Pautas para prevenir la violencia en estudiantes de bachillerato

Violencia escolar

Los planteles educativos están inmersos en ambientes de conflicto, ya que ciertas formas de violencia social se pueden replicar en su interior y, a la par, producir violencia de manera asidua (Tronco-Paganelli y Madrigal-Ramírez, 2013); esto es, violencia escolar.

La violencia en el espacio educativo se define como cualquier manifestación de acción violenta -verbal, física o psicológica- que ocurre dentro o fuera de las aulas, en los alrededores del plantel, en el trayecto hacia la escuela o en los entornos digitales. Puede expresarse de diversas maneras por parte de los actores involucrados, adquiere distintas facetas y afecta a algunos grupos en función del género, la orientación sexual o los aspectos socioeconómicos, entre otros (Carhuas et al., 2023; Gobierno de México, 2016a; Saucedo-Ramos y Guzmán-Gómez, 2018; SEP, s.f.a; Unesco, 2024a; Unesco, 2024b).

En este sentido, la violencia escolar es un tema de interés científico y de relevancia educativa y social. Ha sido analizada bajo diferentes apelativos, como acoso escolar, bullying e intimidación entre iguales (Agüero-Servín, 2020: Hernández-Prados et al., 2024), solo por mencionar algunos.

Específicamente, la violencia escolar en bachillerato es un problema serio y habitual que genera secuelas en el alumnado, tanto en el aspecto personal como en el escolar. De ahí la importancia de crear conciencia sobre esta problemática y de no seguir percibiéndola como una práctica normal (González-Medina y Treviño-Villarreal, 2019; Pinheiro, 2010; Prieto-Quezada et al., 2005; Ruiz-Ramírez et al., 2020; Saucedo-Ramos y Guzmán-Gómez, 2018; Treviño-Villarreal et al., 2021).

Entre los datos más relevantes sobre el tema se encuentran los arrojados por Unicef (2020), que señalan que más de uno de cada tres alumnos en todo el mundo, con edades entre los trece y los quince años, padece acoso escolar.

Según la ONG Internacional Bullying Sin Fronteras (2020), México es uno de los tres países con mayor incidencia de bullying a nivel mundial -seguido de Estados Unidos y China-. Esto se refleja en las cifras: siete de cada diez niños y adolescentes padecen diariamente algún tipo de acoso escolar. Visto desde otra perspectiva, de más de 40 millones de estudiantes, unos 28 millones lo sufren.

En concordancia con esta información, se ha dado a conocer que la violencia escolar es cada vez más grave en México y que va en aumento, lo que provoca que muchos alumnos asistan a la escuela con miedo. Por ello, se considera un tema de interés nacional (Gobierno de México, 2016a; INEE, 2018).

Es bien sabido que existen numerosos datos provenientes de encuestas que muestran el amplio panorama de la violencia en México y en el mundo; no obstante, dicha información no se ha utilizado adecuadamente para ampliar el área de conocimiento (Saucedo-Ramos y Guzmán-Gómez, 2018).

Conviene detallar que la violencia escolar guarda relación con distintos factores (Arce-Cabrera y Palacios, 2020; Mendoza-González y Maldonado-Martínez, 2017), entre ellos, el sentido de pertenencia, la empatía y la autoeficacia, los cuales han sido destacados por la SEP (s.f.b, s.f.c, s.f.d) debido a su impacto en estudiantes de nivel medio superior y a su función preventiva frente a situaciones de riesgo (SEP, 2015; Treviño-Villarreal y González-Medina, 2023).

Estos mismos factores también se han relacionado entre sí a lo largo de los años; es decir, el sentido de pertenencia y la autoeficacia en estudiantes (Freeman et al., 2007; Ibañez et al., 2004; Morrison-Gutman y Midgley, 2000; Oblitas-Cortez, 2018), así como la empatía y la autoeficacia (Pérez-Fuentes et al., 2018; Richaud y Mesurado, 2016).

En lo que respecta al sentido de pertenencia y la empatía, la información resulta escasa en cuanto a su relación directa; sin embargo, diversos trabajos los han analizado desde la perspectiva de la violencia escolar (Potocnjak et al., 2011) y, en general, desde el ámbito académico, incluyendo el bachillerato (Cueva-Quiroz, 2019; Ministerio de Educación Pública, 2015; Ortiz-Soriano y Gálvez-Pulido, 2019). Por tanto, a continuación se hará una revisión detallada sobre el tema que compete.

Sentido de pertenencia y violencia escolar

El sentido de pertenencia es un sentimiento de identidad que las personas forjan con la sociedad en la que se desenvuelven y cuya finalidad es alcanzar metas comunes (Corona, 2020). Quienes poseen un sentido de pertenencia sienten que forman parte de una entidad, que son aceptados y que están conectados con los demás (Ministerio de Educación y Formación Profesional, 2019).

En este sentido, la escuela constituye un espacio cordial en el que los jóvenes crecen y van desarrollando ese sentido de pertenencia, un fenómeno fundamental para su desarrollo y que se manifiesta cuando los estudiantes se sienten parte de la comunidad y son aceptados (Ministerio de Educación y Formación Profesional, 2019; Rodríguez-Garcés et al., 2021; Yevilao-Alarcón, 2020).

Es una realidad que el sentido de pertenencia se ha relacionado con el acoso escolar (O’Brennan y Furlong, 2010). De forma específica, se ha dado a conocer que este factor incide en aspectos como la generación de vínculos positivos (Rodríguez-Garcés et al., 2021) y la prevención de situaciones conflictivas (Ministerio de Educación y Formación Profesional, 2019), solo por mencionar algunos.

Autores como Sanmarco-Vázquez et al. (2020) señalaron que el sentido de pertenencia actúa como un factor protector frente al acoso escolar. Duggins et al. (2016) afirmaron que dicho sentido en estudiantes de secundaria y bachillerato se relaciona con un menor nivel de agresión escolar, y Davis et al. (2019) encontraron que, a largo plazo, el sentido de pertenencia escolar atenúa los problemas relacionados con los actos de intimidación en las víctimas.

Skues et al. (2005) confirmaron en un estudio que los alumnos de secundaria que eran acosados por sus compañeros en la institución educativa se sentían menos conectados con sus pares, un aspecto relevante en el análisis del sentido de pertenencia.

Empatía y violencia escolar

La empatía es la habilidad de sentir las emociones de los demás como propias (Gobierno de México, 2016b). Asimismo, es trascendental para el ser humano, pues favorece las relaciones a nivel profesional y social y contribuye a que el mundo sea más pacífico y equitativo (Naciones Unidas, s.f.).

Ahora bien, la empatía impacta de manera favorable en la intervención y prevención de diferentes formas de violencia (Duarte-Cruz, 2020; Moreno-Bataller et al., 2019); de ahí que su fomento entre el alumnado constituya un elemento fundamental en este contexto (Muñoz-Prieto, 2017). Al respecto, diversos trabajos han establecido la relación existente entre la empatía y el acoso escolar en estudiantes (Chirinos-Cazorla, 2017; Rey-Alamillo y Ojeda-Pérez, 2018; Martorell et al., 2009). También se ha demostrado que, cuanto mayor es la empatía, menor es el acoso escolar experimentado (Nolasco-Hernández, 2012), y que las víctimas de acoso manifiestan una menor empatía (Malti et al., 2010; Wang et al., 2011).

Destacan, en este sentido, los aportes de Ochoa-Arreola et al. (20-24 de noviembre de 2017), Orjuela-López et al. (2013) y Palacio-Chavarriaga et al. (2020), quienes afirmaron que la promoción de esta habilidad entre los involucrados (incluidas las víctimas) constituye una estrategia efectiva para prevenir actos de violencia entre los alumnos. Asimismo, Navarro-Villarreal et al. (20-24 de noviembre de 2017) propusieron actividades grupales, deportivas y recreativas, dirigidas por el cuerpo docente, para fomentar la empatía entre las víctimas de acoso escolar.

Autoeficacia y violencia escolar

La autoeficacia es la creencia que tienen las personas sobre sus propias capacidades para llevar a cabo una tarea (Rossi et al., 2020). En el contexto educativo, dichas creencias influyen en la persistencia, el logro y la motivación (Haro-Soler, 2017; Ruiz-Dodobara, 2005; Treviño-Villarreal y González-Medina, 2024), y es precisamente en este ámbito donde los alumnos miden su capacidad para alcanzar una meta (Palacio-Múnera, 2017).

Este factor se ha relacionado a lo largo de los años tanto con la violencia como con el acoso escolar (Andreou, 2004; Haraldstad et al., 2019; Valdés-Cuervo et al., 2018; Yılmaz-Bingöl, 2018).

Kokkinos et al. (2015) realizaron un estudio en el que analizaron los efectos moderadores de la autoeficacia frente al acoso. Entre otros hallazgos, encontraron que aquellos preadolescentes con creencias más elevadas de autoeficacia manifestaban un mayor uso de estrategias de afrontamiento ante dicho acoso.

Años más tarde, Cao y Yang (2018) señalaron que una mayor autoeficacia en los estudiantes se asociaba con un afrontamiento menos negativo del acoso escolar; asimismo, Tesfaye (2018) encontró una relación inversa entre las víctimas de intimidación y la autoeficacia en los alumnos.

En este punto resulta valioso mencionar el trabajo de Singh y Bussey (2009), quienes crearon una escala de autoeficacia orientada al afrontamiento de la agresión entre compañeros. Dicha escala resultó ser una medida eficaz para reconocer la autoeficacia y brindar estrategias que permitieran afrontar la violencia en los adolescentes.

En síntesis, la violencia escolar conlleva una serie de consecuencias para quienes la padecen; por ello, es necesario tomar medidas de acción que ayuden a prevenirla, detectarla y erradicarla dentro de las escuelas (Acosta-Pérez y Cisneros-Bedón, 2019). El presente trabajo aporta en esta dirección, de ahí que su objetivo general sea determinar la relación entre el sentido de pertenencia, la empatía y la autoeficacia con la violencia escolar en estudiantes de bachillerato.

Las relaciones derivadas de dicho objetivo se presentan en el modelo teórico que se muestra en la Figura 1.

Figura 1: Modelo teórico

Fuente: elaboración propia con base en los resultados de PISA 2018.

Participantes

La muestra estuvo conformada por 7299 estudiantes de bachillerato, de tiempo completo o parcial, tanto de escuelas públicas como privadas en México. De ellos, 3826 (52,4%) fueron mujeres y 3473 (47,6%) hombres. La edad media y la desviación estándar fueron de 15,8 y 0,3 años, respectivamente.

Para la selección de los participantes se aplicó un muestreo estratificado de doble etapa, en el que las unidades fueron, en la primera etapa, las escuelas y, en la segunda, los estudiantes de las instituciones seleccionadas. En cuanto a la representatividad de la muestra, se cumplió con la selección mínima tanto de escuelas (150 como mínimo) como de estudiantes (aproximadamente 42 por escuela). En el caso de los planteles con menos estudiantes, se seleccionó a la totalidad de ellos (OECD, s. f.).

Instrumentos

La información se obtuvo del Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA, por sus siglas en inglés) 2018 de la OCDE y del cuestionario de contexto aplicado a los jóvenes. Ambos instrumentos se administraron en mayo de 2018.

Del cuestionario se extrajeron las preguntas que conformaron los factores violencia escolar, sentido de pertenencia, empatía y autoeficacia. La tabla 1 muestra cada factor, sus preguntas y respuestas, así como el respectivo coeficiente alfa (α) de Cronbach, que mide la confiabilidad. Dichos coeficientes indican que cada uno de los factores presenta una consistencia interna aceptable (α > 0,70) (Kerlinger y Lee, 2002); por tanto, son confiables.

Para validar los factores se aplicaron los análisis factorial exploratorio (AFE) y confirmatorio (AFC). Los resultados del AFE se presentan en la tabla 2. La extracción de los factores se realizó mediante rotación varimax y la técnica de componentes principales. Los valores del estadístico Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) y del p-valor de la prueba de esfericidad de Bartlett fueron 0,788 y < 0,001, respectivamente. Además, el porcentaje de varianza explicada por los cuatro factores fue del 71,3%.

Por su parte, del AFC se obtuvieron los siguientes estadísticos: χ²/g. l. = 2,81, índice de ajuste comparativo (CFI) = 0,991, índice de ajuste incremental (IFI) = 0,930, índice de Tucker-Lewis (TLI) = 0,952 y error de aproximación cuadrático medio (RMSEA) = 0,032. Asimismo, los resultados de los pesos estandarizados se muestran en la Figura 2. Con los hallazgos de ambos análisis se comprobó que las preguntas propuestas para medir cada factor fueron válidas.

Figura 2: Resultados del análisis factorial confirmatorio

Fuente: elaboración propia.

Procedimiento

Una vez seleccionados los estudiantes, se notificó al coordinador de cada escuela para que este se pusiera en contacto con los alumnos elegidos, sus padres o tutores y sus maestros. Se les indicó que deberían asistir a su centro educativo para participar en la aplicación de PISA 2018.

Todo el proceso de distribución de las pruebas, aplicación del cuestionario de contexto, resolución de cada instrumento y recolección final tomó aproximadamente tres horas y quince minutos. En cuanto a las fechas, tanto la evaluación de PISA 2018 como los cuestionarios de contexto se aplicaron entre el 23 de abril y el 11 de mayo de 2018.

Análisis de datos

La comprobación empírica del modelo teórico se efectuó mediante modelaje de ecuaciones estructurales (MEE). Dado que las variables de cada factor eran de nivel ordinal, el método de estimación utilizado fue el de mínimos cuadrados.

Se verificó que χ²/g. l. < 5; que los índices normado de ajuste (NFI), de Tucker-Lewis (TLI), de ajuste normado de parsimonia (PNFI) y de validación cruzada esperada (ECVI) fueran cercanos a 1, y que el error de aproximación cuadrático medio (RMSEA) fuera < 0,08 (Hoyle, 2012). Todos los pesos estandarizados resultaron estadísticamente significativos para un p < 0,05.

Los análisis estadísticos se realizaron con los programas IBM SPSS 26 y AMOS 26.