Prácticas pedagógicas de los profesores de matemáticas en la enseñanza remota de emergencia en un municipio brasileño

Referencial teórico

A prática assume a dimensão do real, tudo aquilo que se torna realizável e exequível. Quando pedagógica, refere-se à ciência que se dedica ao processo educacional das pessoas. Assim, a prática pedagógica docente compreende a ação dos professores ao realizar atividades educativas voltadas para os indivíduos ao seu redor, com o intuito de promover ou aperfeiçoar aprendizagens.

Para Sandes e Moreira (2018), a prática pedagógica é considerada um conjunto de pressupostos, concepções, atitudes e ações educativas executadas pelo professor com o intuito de gerar aprendizagens e desenvolvimento cognitivo dos seus alunos, em parceria com a comunidade escolar.

Pesquisas realizadas por Martins e Macêdo (2023) e Santos e Macêdo (2023; 2024) destacam que as práticas pedagógicas envolvem um cotidiano extremamente intenso para os professores, muitos dos quais atuam em duas ou mais instituições de ensino. Entre as principais demandas do ensino presencial estão a elaboração de planejamentos, a diversificação de atividades, o suporte individualizado aos alunos e a adoção de estratégias pedagógicas inovadoras e inclusivas, capazes de atender diferentes perfis de estudantes. Com a transição para o ensino remoto durante a pandemia, esses desafios foram ampliados, exigindo esforços ainda maiores para adaptar as práticas pedagógicas e garantir sua eficácia em um contexto repleto de dificuldades adicionais.

No contexto escolar, as rotinas estão organizadas de forma fragmentada e homogênea, apesar de envolverem - e serem compostas por - uma heterogeneidade de sujeitos. Às práticas pedagógicas cabe a função de abarcar toda essa totalidade. Torna-se, por tanto, imprescindível superar a ideia de prática pedagógica como simples transmissão de saberes a sujeitos passivos, especialmente quando se busca formar sujeitos críticos, reflexivos e proativos em sociedade (Verdum, 2013).

Segundo Souza (2005), é possível agrupar as práticas pedagógicas em dois grandes blocos: práticas pedagógicas reprodutoras e práticas pedagógicas que inquietam. As primeiras exprimem a necessidade de se estabelecer controle sobre os alunos em sala de aula, diante da resistência e inflexibilidade que muitos apresentam frente às estratégias e processos educativos. As segundas, por outro lado, geram nos professores angústias nos professores, instigando-os a refletir sobre suas próprias práticas e a buscar caminhos mais assertivos e eficazes para o ato de ensinar. Enquanto as práticas reprodutoras se concentram na simples transmissão de conteúdos e conceitos, as práticas que inquietam promovem questionamentos entre os alunos a partir da socialização de dúvidas e dos seus conhecimentos prévios (Souza, 2005).

A competência docente evolui à medida que se reconhece que a transformação da prática pedagógica está vinculada a uma prática consciente, que exige reflexão contínua em todo o seu percurso (Verdum, 2013). A formação do professor de Matemática deve priorizar a interpretação, adaptação e compreensão dos tópicos curriculares que chegam aos alunos, valorizando seus conhecimentos prévios e suas experiências (Serrazina, 2002).

Não existe uma metodologia única que o professor de Matemática possa adotar e que seja 100% eficiente. Há, sim, possibilidades que podem auxiliar o processo de ensino: o uso da história da matemática, ferramentas digitais, materiais concretos e jogos como instrumentos metodológicos são exemplos de possibilidades (Andrade, 2013).

Nesse sentido os autores Passos e Nacarato (2018) destacam,

Não existe uma única prática educativa em relação à Matemática, existem vários caminhos, que são questionados a todo momento, pois apresentam alcances e limites. O professor, conhecedor de sua turma e dos saberes que circulam em sua aula, precisa ter flexibilidade e autonomia para gerir esses acontecimentos. (Passos & Nacarato, 2018, p. 8).

O Ensino da Matemática é uma abordagem dinâmica, pois sua transmissão permite ao professor não se restringir a uma única metodologia. Até mesmo uma situação real específica pode ser o ponto de partida para o estudo de um conteúdo matemático. Por isso, cabe ao professor a busca contínua por processos formativos que contribuam e reflitam de forma significativa na sua prática pedagógica.

Silva, Sousa e Medeiros (2020) ressaltam que o professor de Matemática deve adequar as suas abordagens metodológicas em consonância com a realidade dos alunos, com a finalidade de alcançar os objetivos propostos no processo de ensino. Além disso, é fundamental promover situações de aprendizagem que permitam ao aluno compreender que os conhecimentos matemáticos são construções sociais e não apenas conceitos limitados ao ambiente escolar.

A escola necessita de profissionais proativos, capazes de mobilizar os alunos na busca por conhecimento. Conforme apontam Silva, Sousa e Medeiros (2020) "O professor é imprescindível para que a aprendizagem aconteça, pois atua como mediador na construção do conhecimento a partir da relação entre conteúdo e educandos" (p.127).

Os professores de Matemática enfrentam um desafio crônico, relacionado ao senso comum compartilhado por grande parte da população, de que o ensino da Matemática é algo chato, incompreensível e sem utilidade (Moura, 1993).

Ofertar processos de formação continuada aos professores brasileiros foi uma das primeiras preocupações dos governos, em todas as esferas, e das Secretarias Federais, Estaduais e Municipais de Educação, no período que antecedeu o ensino remoto emergencial (Basso, Fioratti & Costa, 2020).

Nesse momento, ficou evidente a carência docente em relação ao domínio de recursos tecnológicos e digitais, um déficit que instigou ações rápidas e remotas direcionadas para esses profissionais, em um curto espaço de tempo, a fim de desencadear formações continuadas. Nas palavras de Silva, Petry e Uggioni (2020),

com o isolamento social, advindo da política de distanciamento, as escolas e, por conseguinte, alunos e professores se viram com a necessidade da utilização maciça de ferramentas digitais em substituição às aulas presenciais. Este evento, expôs severamente as insuficiências da educação no país [Brasil]. (Silva, Petry & Uggioni, 2020, p. 21-22).

Borges (2016) infere que o relatório da Organização das Nações Unidas para Educação, Ciência e Cultura (UNESCO), presidido por Jacques Delors em 1996, destaca a interdependência mundial dos meios tecnológicos de informação no século XXI. O documento ressalta as possibilidades geradas pelo uso massivo desses meios e alerta para o aumento das discrepâncias e das desigualdades entre países ricos e pobres.

No ensino remoto emergencial, a educação reinventou-se, reestruturou-se e reorganizou-se a partir da incorporação de distintas metodologias, desencadeando uma nova cultura escolar baseada nas possibilidades tecnológicas, em um universo conectado em redes (Rambo, 2020).

A utilização de meios digitais e a inserção de plataformas nas aulas remotas foram, aos poucos, assumindo espaços dentro do contexto escolar, o que seria um caminho possível para aquele momento e não uma estratégia única ou definitiva.

Sob esse prisma, por mais eficientes que sejam as tecnologias, elas jamais substituirão os professores e as dinâmicas de socialização, interação e constituição de valores que são apresentadas e desenvolvidas por eles. Tais dimensões decorrem de ações humanas, sem possibilidade de serem plenamente exercidas por recursos tecnológicos (Schütz & Fuchs, 2020).

Logo após as primeiras ofertas de formação continuada de professores, equipes pedagógicas e gestoras, bem como a promulgação e socialização de decretos, portarias e resoluções em todo o território brasileiro, começaram a surgir as primeiras estratégias alinhadas à proposta do ensino remoto emergencial. Uma das primeiras medidas adotadas foi o estabelecimento de um vínculo comunicativo com os alunos, sendo o aplicativo WhatsApp, em grande parte dos casos, o principal meio utilizado. De maneira geral, observou-se a realização de um levantamento coletivo que buscava identificar o nível de acesso dos alunos e dos profissionais à internet e às tecnologias. Informações como o tipo de conexão disponível e os dispositivos acessíveis aos alunos para fins de estudo também fizeram parte desse mapeamento inicial.

Diante da diversidade do público atendido pelas escolas públicas no Brasil, perfis distintos de alunos podem ser verificados e diagnosticados: alunos que não possuíam acesso à internet ou a aparelhos como computador e celular; alunos com acesso limitado à internet e a dispositivos móveis; e alunos com acesso integral à internet, celular e computador, realidade também observada em outros países, como Argentina, conforme apontam González e Arévalo-Wierna (2023).

O primeiro grupo de alunos identificado teve acesso a materiais impressos e atividades elaboradas por seus professores, que foram disponibilizados com a mediação das escolas (Schneiders, 2020). Dessa forma, de alguma maneira ou de outra, todos os alunos matriculados nas unidades de ensino do Brasil tiveram acesso aos materiais propostos no ensino remoto emergencial.

Um ponto importante a ser considerado é o fato de que as atividades não precisavam ser realizadas em um horário específico. A predominância do uso do WhatsApp como ferramenta de apoioo, aliada ao fluxo de mensagens e à sua recepção em horários incompatíveis com a jornada de trabalho dos professores, desencadeou um aumento expressivo de carga de trabalho desses profissionais, que, por vezes, acabam atuando aos fins de semana e feriados. De certa forma, esse aspecto configurou-se como uma invasão de privacidade, já que muitos docentes se viam obrigados a disponibilizar suas redes sociais e contatos particulares para um número significativo de alunos.

Como resposta às demandas de várias secretarias estaduais, foram desenvolvidos aplicativos digitais que disponibilizavam materiais como textos, vídeos, links e cadernos de atividades, tornando-se mais uma via de acesso ao ensino. Esse movimento, no entanto, é contraposto por Schneiders (2020, p. 213) ao considerar que "exercer e ensinar [...] não parece uma boa alternativa para sujeitos históricos/cidadão em formação, ainda mais no que tange à utilização quase indiscriminada de aplicativos digitais como celulares, computadores e televisões".

Para Oliveira et al. (2020), o ambiente escolar - espaço de interações sociais e de aprendizagens - por muito tempo foi marcado pela indiferença, tanto da escola quanto dos professores, em relação à inserção das realidades tecnológicas em sala de aula e, consequentemente, não acompanhou satisfatoriamente seus avanços.

De maneira geral, podemos apontar um conjunto diverso de estratégias pedagógicas utilizadas pelos professores em todo o território nacional: plataformas on-line, videoaulas gravadas e disponibilizadas em redes sociais, materiais digitais, aulas on-line ao vivo, aulas via televisão, orientações por meio de redes sociais, tutoriais via chats on-line, materiais e orientações hospedadas em sites das secretarias, informações e orientações de atividades socializadas com os pais ou responsáveis e disponibilização de materiais impressos, como ressaltam as pesquisas desenvolvidas por Martins e Macêdo (2023), Santos e Macêdo (2023, 2024), Murga Meler (2024) e Ruas, Macêdo e Crisostomo (2024).

Logo, o que se observa é que a pandemia da Covid-19 alterou a organização e a dinâmica de diversas instituições sociais e de mercado. Além de modificar a maneira de ensinar e aprender dos alunos e o seu relacionamento com os professores, flexibilizou os horários de aula, de estudos e, principalmente, transformou o formato de acesso aos saberes e aprendizagens.

Análise dos dados e discussões

Ao realizar a etapa empírica da investigação acerca das práticas pedagógicas de professores de Matemática atuantes no município de Capitão Enéas (MG), Brasil, nos anos de 2020 e 2021, foi possível analisar e compreender, de forma qualitativa, as respostas obtidas dos participantes a partir dos dados coletados.

Assim, analisou-se a percepção dos sujeitos quanto às práticas pedagógicas utilizadas nos espaços escolares que lecionaram durante o ensino remoto emergencial nos anos de 2020 e 2021.

Nas Figuras 1 a 11, estão representadas as respostas fornecidas pelos oito professores participantes do estudo, obtidas por meio de um questionário on-line aplicado via Google Forms. Cada questão do instrumento contemplava as seguintes opções de resposta:

• Discordo totalmente (se vocé discorda em 100% da afirmativa);

• Discordo parcialmente (se vocé discorda da afirmativa, mas não em 100%);

• Não concordo nem discordo (se vocé está indeciso ou neutro em relação à afirmativa);

• Concordo parcialmente (se vocé concorda com a afirmativa, mas não em 100%);

• Concordo totalmente (se vocé concorda em 100% da afirmativa).

Para facilitar a compreensão, os dados coletados foram organizados em cinco categorias de análise, a saber:

1. Desafios da docência remota

Essa categoria aborda os principais obstáculos enfrentados pelos professores durante a atuação no ensino remoto emergencial, tanto no âmbito profissional quanto pessoal. Incluem-se aqui questões como a dificuldade de equilibrar as demandas do trabalho pedagógico com a vida pessoal (Figura 1), bem como o impacto emocional decorrente desse contexto (Figura 2). Os dados evidenciam que muitos professores sofreram com a sobrecarga e com a adaptação forçada às novas condições, reforçando a importância de apoio emocional e de condições de trabalho adequadas.

Na Figura 1, as respostas contemplam a indagação sobre a dificuldade de conciliar as atividades pedagógicas remotas com as demandas da vida pessoal.

Figura 1: Dificuldades de conciliação das atividades remotas pedagógicas com as atividades pessoais

Fonte: Elaboração própria a partir dos dados da pesquisa (2022)

O ensino remoto emergencial trouxe desafios significativos para os professores, que relataram dificuldades em equilibrar as atividades pedagógicas com as responsabilidades pessoais. Isso evidencia como a sobrecarga de trabalho e as novas dinâmicas impostas pelo ensino remoto impactaram diretamente a rotina e o bem-estar dos docentes.

A análise dos dados apresentados na Figura 1 mostra o esforço considerável vivido pelos ao trabalhar remotamente dentro de suas próprias residéncias. Apenas um único respondente afirmou discordar parcialmente da afirmativa.

Durante o ensino remoto emergencial, os professores precisaram conciliar suas atribuições profissionais com responsabilidades familiares e domésticas. Muitos, inclusive, acumulavam a função de acompanhar os estudos dos filhos em casa, enquanto orientavam seus alunos remotamente, situação que contribuiu para uma significativa sobrecarga de trabalho (Santos & Zaboroski, 2020).-

A Figura 2, a seguir, apresenta o posicionamento dos participantes ao serem questionados se, além das novas demandas pedagógicas surgidas no contexto do ensino remoto emergencial, aspectos emocionais e pessoais também foram impactados durante o exercício da docéncia remota.

Figura 2: Influências emocionais observadas ao desenvolver as atividades remotas

Fonte: Elaboração própria a partir dos dados da pesquisa (2022)

Além das demandas pedagógicas, os professores indicaram que questões emocionais e pessoais foram significativamente afetadas durante o ensino remoto. Esses resultados reforçam a necessidade de oferecer suporte emocional aos docentes e de criar condições que minimizem a sobrecarga, especialmente em períodos de transição e mudanças no formato de ensino.

A análise da Figura 2 permite inferir que a maioria dos professores foi acometida por questões emocionais, que se intensificaram ao longo da vigência das atividades remotas. Esses dados estão em consonância com a análise de Fioreze et al. (2021). Segundo os autores, a própria dinâmica do ensino remoto emergencial desencadeou as fragilidades emocionais nos professores.

2. Efetividade das práticas pedagógicas

Esta categoria analisa a eficácia das práticas pedagógicas aplicadas remotamente. Incluem-se aqui a avaliação de como o ensino remoto contribuiu para aprendizagens significativas (Figura 3) e as diferenças entre atividades remotas e presenciais (Figura 4). Os resultados sugerem que, embora o ensino remoto tenha proporcionado oportunidades de aprendizagem, ele exigiu adaptações metodológicas substanciais para atender às novas demandas.

Ao serem questionados se as práticas pedagógicas utilizadas na disciplina de Matemática, em formato remoto, possibilitaram aprendizagens significativas, os professores participantes da pesquisa se posicionaram conforme registra a Figura 3, a seguir.

Figura 3: Possibilidades de aprendizagens a partir de abordagens matemáticas remotas

Fonte: Elaboração própria a partir dos dados da pesquisa (2022)

Cinco dos oito professores entrevistados acreditam que as práticas pedagógicas aplicadas remotamente possibilitaram aprendizagens significativas em suas práticas educativas. Contudo, dois deles responderam que discordam parcialmente, e um discordou totalmente, o que sugere percepções divergentes quanto à efetividade do ensino remoto em gerar aprendizagens profundas e duradouras.

Segundo Behar (2020), as mudanças ocasionadas repetidamente exigiram dos professores a assunção de novas aprendizagens, planejamentos, criações e adaptações dos planos de ensino, a fim de desenvolver as aulas e aplicar abordagens pedagógicas adequadas ao formato on-line.

Ao serem confrontados com a afirmativa de que as atividades matemáticas que orientaram e aplicaram durante o ensino remoto em nada se diferem das atividades por eles trabalhadas presencialmente, os participantes do estudo forneceram os dados registrados na Figura 4, a seguir.

Figura 4: Existência de diferenciação entre as atividades matemáticas presenciais e as remotas

Fonte: Elaboração própria a partir dos dados da pesquisa (2022)

A maioria dos professores indicou que as atividades remotas diferiram significativamente das presenciais. Esse resultado sugere que o ensino remoto exigiu adaptações nos métodos e conteúdos, com o uso de estratégias específicas para atender às limitações e oportunidades dessa modalidade de ensino. No entanto, alguns docentes classificaram as atividades remotas e presenciais como similares, o que parece contradizer as particularidades inerentes a cada contexto de ensino.

3. Preparação e formação

Esta categoria destaca a prontidão dos professores para atuar no ensino remoto e a relevância da formação continuada nesse contexto. Os dados indicam que apenas uma pequena parcela dos docentes se sentiu preparada para o ensino remoto (Figura 5), reforçando a necessidade de capacitações específicas. Além disso, os cursos de formação continuada (Figuras 6 e 7) foram percebidos como essenciais para o aprimoramento das práticas docentes e para auxiliar na transição ao ensino remoto emergencial.

Conforme apresentado na Figura 5, apenas um professor relatou estar apto a lecionar remotamente quando o ensino remoto emergencial foi instituído. Essa baixa preparação evidencia a carência de formação prévia voltada a essa modalidade de ensino, o que ressalta a importância de capacitações específicas e do fortalecimento de competências digitais entre os professores.

Figura 5: Preparação dos professores para trabalharem remotamente

Fonte: Elaboração própria a partir dos dados da pesquisa (2022)

Santos e Halberstadt (2021) ponderam que a Educação pública brasileira não estava preparada para a adoção do ensino remoto emergencial, em razão das fragilidades já existentes no modelo de ensino presencial.

Em continuidade à abordagem da formação docente, foi perguntado aos professores sobre a oferta e a participação em cursos de formação continuada durante os anos de 2020 e 2021. Os dados obtidos estão registrados na Figura 6, a seguir.

Os resultados mostram que os professores tiveram acesso a cursos de formação continuada durante 2020 e 2021. Essa iniciativa foi essencial para ajudá-los a se adaptarem às exigências do ensino remoto, promovendo melhorias em suas práticas pedagógicas e desenvolvendo competências necessárias para o contexto emergencial. No entanto, a heterogeneidade de respostas evidencia que ainda há lacunas na oferta dessas formações, revelando uma demanda latente a ser suprida.

Dentro dessa abordagem, Macêdo, Almeida e Voelzke (2016) sustentam que metas eficazes, resultantes da utilização de recursos computacionais como ferramentas metodológicas, só são alcançáveis no contexto de professores devidamente capacitados. Nesse sentido, cabe aos órgãos públicos a promoção de formações continuadas para os professores, com o intuito de tornar tal utilização geradora de avanços positivos para o Ensino. O professor necessita de conhecer e dominar os meios que utilizará em suas práticas de ensino (Macêdo, Almeida & Voelzke, 2016).

Figura 6: Oferta de cursos de formação continuada para os professores

Fonte: Elaboração própria a partir dos dados da pesquisa (2022)

A Figura 7, a seguir, registra a percepção dos participantes da investigação acerca da importância das formações continuadas para os professores no percurso do ensino remoto emergencial.

Figura 7: A importância das formações continuadas ofertadas aos professores

Fonte: Elaboração própria a partir dos dados da pesquisa (2022)

Os professores reconheceram a importância das formações continuadas durante o ensino remoto emergencial. Esse fato evidencia o impacto positivo dessas capacitações no suporte ao trabalho docente, auxiliando na superação de desafios técnicos, pedagógicos e emocionais.

Sob essa mesma abordagem, Flores e Lima (2021, p. 95) defendem que "a força das circunstâncias compeliu a uma mudança desenvolvida sem a adequada reflexão, formação e preparação, submetendo os professores a adaptações nas suas práticas".

5. Adaptação de práticas no retorno presencial

Esta categoria reflete a intenção dos professores de incorporar práticas e aprendizados adquiridos durante o ensino remoto ao retorno das aulas presenciais (Figura 11). Os dados mostram que o período remoto gerou inovações e mudanças que podem ser aproveitadas no ensino presencial, como o uso de estratégias digitais, metodologias ativas e maior flexibilidade na condução das aulas.

Figura 11: Utilização de práticas remotas no retorno à presencialidade

Fonte: Elaboração própria a partir dos dados da pesquisa (2022)

Muitos professores indicaram a intenção de reaproveitar práticas desenvolvidas durante o ensino remoto ao retornarem às aulas presenciais. Esse dado destaca o potencial de inovação e adaptação das metodologias aplicadas remotamente para enriquecer o ensino presencial, promovendo continuidade e evolução nas práticas pedagógicas.

Consoante a essa análise, Fioreze et al. (2021) afirmam que a experiência oriunda do ensino remoto emergencial poderá modificar as rotinas e organização das propostas escolares em período a ser visto no pós-pandemia.

Nos formulários, quando questionados sobre como ocorreu a avaliação dos alunos em Matemática, os professores expressaram a sua visão acerca das situações vivenciadas:

P-1:Possibilitou uma criação de conhecimento em um ambiente colaborativo, flexível e virtual.

P-2: Com avaliação, PET [Programa de Educação Tutorial], atividade.

P-3: Através das devolutivas das atividades enviadas para eles.

P-4: A avaliação de aprendizagem deixou a desejar. Os alunos não eram fieis ao cumprimento das atividades, os professores eram cientes que a maioria dos alunos literalmente "colavam" as respostas da internet e os outros alunos "colavam" de outros alunos. Como a situação era geral a avaliação se resumiu ao entregar as atividades em dias e completas e organizadas, ou seja, foi avaliada a pontualidade e a responsabilidade do aluno em entregar as atividades, quanto ao conhecimento do conteúdo de matemática era impossível avaliar no nível de aprendizagem de cada aluno diante das circunstâncias.

P-5: Na realização de atividades propostas.

P-7: Através da participação e resolução das atividades dos PETS. P-8: Conforme as participações em todas as estratégias de avaliação. (Respostas dos professores em questionário realizado por meio de Google Forms, 2021).

As respostas dos professores destacam que a avaliação ocorreu predominantemente por meio da participação, entrega e resolução de atividades propostas, especialmente utilizando os PETS (Programas de Educação Tutorial). Apesar de criarem um ambiente colaborativo, flexível e virtual, houve limitações na avaliação da aprendizagem, já que o engajamento dos alunos com o conteúdo era, por vezes, superficial. Houve uso recorrente de cópias de respostas da internet ou de colegas, o que levou à priorização de critérios como pontualidade, responsabilidade e organização, em detrimento de uma avaliação aprofundada do conhecimento matemático.

Os relatos corroboram as discussões feitas por Fioreze et al. (2021, p. 51): "Nas escolas públicas, prevaleceu a participação e entrega das atividades como formato avaliativo, tendo em vista que não poderiam ocorrer provas formais. Em algumas escolas públicas, sequer houve discussões sobre como ocorreria o processo de avaliação". Embora diferentes instrumentos avaliativos tenham sido relatados, a participação e a entrega de atividades foram predominantes. Na resposta dada pela professora 4, nota-se uma preocupação com a cultura da cola, impossibilitando que o professor consiga fazer uma releitura e rever a sua prática de ensino com base nas aprendizagens obtidas por seus alunos, uma vez que, por meio da avaliação, "o docente pode decidir por avançar nos objetivos estipulados para o período letivo ou pode optar pela retomada de um mesmo assunto buscando superar dificuldades encontradas pelos alunos" (Fioreze et al., 2021, p. 54).

Em relação ao conceito de práticas pedagógicas no contexto do ensino remoto emergencial, os professores expressaram o conceito assimilado e apropriado a partir das próprias situações vivenciadas:

P-1: Uma estratégia educacional tendo a tecnologia como aliada, como forma de garantir continuidade do ano letivo.

P-2: Foram novos conhecimentos na aprendizagem.

P-4: Conceituo as minhas práticas pedagógicas como medianas. Não foram o ideal esperado, pois entendo o ideal como aquela prática que o efeito cumpre com o objetivo. As minhas práticas pedagógicas foram suficientes para "cumprir tabela" questões burocráticas e o possível para o momento, mas não trouxeram aprendizagem eficaz aos alunos, em seu principal objetivo deixou a desejar faltou aquele contato aluno professor para de fato construir a aprendizagem.

P-5: Difícil de serem aplicadas. P-7: Regular.

P-8: Não foram suficientes haja visto que as dificuldades dos alunos estão evidenciadas.

(Respostas dos professores em questionário realizado por meio de Google Forms, 2021).

As respostas dos professores revelam que, embora a tecnologia tenha sido utilizada como aliada para a continuidade do ano letivo, as práticas pedagógicas no ensino remoto emergencial foram vistas, em geral como limitadas e desafiadoras. Muitos professores apontaram que suas práticas não atingiram plenamente os objetivos de aprendizagem, classificando-as como "medianas" ou "regulares". A ausência do contato direto entre professor e aluno foi destacada como um dos maiores entraves à construção significativa do conhecimento. No geral, as práticas foram consideradas suficientes apenas para atender às demandas burocráticas, mas insuficientes para promover uma aprendizagem efetiva, evidenciando lacunas no processo educativo.

A partir das situações vivenciadas com a implantação do ensino remoto emergencial os professores pesquisados, redefiniram e ampliaram o conceito de práticas pedagógicas incluindo os novos conhecimentos obtidos por eles durante esse período. Nesse sentido, as falas apontaram que ao mesmo tempo em que eles ensinavam aos seus alunos, eles também passavam por situações de aprendizagens, no intuito de auxiliá-lo na dinâmica remota proposta.

Os professores também destacaram o que mudou em suas práticas pedagógicas, ao se analisar as práticas presenciais e as práticas remotas.

P-1: Foi o contato físico e social.

P-2: Mudou, que posso oferecer mais recursos para meus alunos.

P-3: Eu fiquei, mas ansioso, mas tenso. Pensando muito se eu iria dá conta de um bom resultado ao final do ano letivo.

P-4: Aprendi a valorizar ainda mais o momento da aula presencial, como ele deve ser aproveitado ao extremo. Também mudou no sentido que devemos também ensinar os nossos alunos a estudar sozinhos, a serem mais independentes dos professores no desenvolvimento das habilidades e ensina-los a ver nos professores como mediadores do ensino, para quando ocorrer situações como a do ensino remoto eles saibam aprender "sozinhos" ou pelos menos tentar.

P-5: Muitas foram as mudanças, envolvendo o ensino.

P-7: Uso das tecnologias como recurso didático.

P-8: Abriu o leque para diferentes recursos tecnológicos.

(Respostas dos professores em questionário realizado por meio de Google Forms, 2021).

As respostas dos professores indicam mudanças significativas em suas práticas pedagógicas ao se comparar os contextos presencial e remoto. A principal transformação apontada foi o aumento do uso e da valorização dos recursos tecnológicos como ferramentas didáticas, o que ampliou as possibilidades de ensino. Além disso, destacaram a perda do contato físico e social com os alunos, o que impactou o processo educativo.

Alguns professores mencionaram maior ansiedade e tensão devido à adaptação ao ensino remoto e à preocupação com os resultados. Por outro lado, o contexto remoto trouxe reflexões sobre a importância de ensinar os alunos a serem mais autônomos e independentes no aprendizado, valorizando ainda mais o momento presencial e seu potencial de engajamento pleno. Essas mudanças evidenciam tanto os desafios quanto os aprendizados proporcionados pelo ensino remoto emergencial.

Fica nítido, a partir dos relatos transcritos, que em aspectos distintos os professores relataram mudanças ao lecionarem presencialmente e remotamente: a socialização, as possibilidades pedagógicas e as questões emocionais foram pontos mencionados que apresentaram mudanças perceptíveis, durante o exercício pedagógico.

Outro dado informado pelos participantes do estudo foi como se estabeleceu a comunicação entre professores e alunos, no período de vigência da oferta remota de ensino:

P-1 : Através de grupo WhatsApp criado pelo pessoal da direção.

P-2: Através WhatsApp, ligações entre outros.

P-3: Através do grupo de WhatsApp.

P-4: Por meio do telefone, WhatsApp principalmente.

P-5: Com todas as medidas de segurança.

P-7: Através do WhatsApp.

P-8: Através do WhatsApp, vídeo chamadas, ligações e outros.

(Respostas dos professores em questionário realizado por meio de Google Forms, 2021).

A comunicação entre professores e alunos durante o período de ensino remoto foi estabelecida, predominantemente, através do WhatsApp, tanto em grupos organizados pela direção quanto em interações diretas. Também foram mencionados outros meios, como ligações telefônicas e videochamadas, permitindo maior alcance e suporte aos estudantes. Em algumas situações, as interações também seguiram protocolos de segurança para garantir o bem-estar de todos os envolvidos. O WhatsApp destacou-se como a principal ferramenta de comunicação, devido à sua acessibilidade e facilidade de uso.

Ensinar e aprender são duas ações de interação que passam, neste cenário, a se estabelecerem e gerarem resultados a partir dos recursos que, individualmente, cada envolvido possui. Em relação às práticas pedagógicas, de maneira específica, a todo instante o professor se deparou com novidades, experimentos, utilização, desafios, mudanças e adaptações abruptas que foram configurando o seu exercício pedagógico durante o ensino remoto emergencial.