La clave infantil en la poesía: el caso de Jardín del mar de Coral Bracho

¿Una poesía infantil?

Parece que los conceptos infancia y literatura infantil son el resultado del remordimiento posterior al desastre de la Segunda Guerra Mundial.³. Por lo tanto, aún no ha pasado un siglo desde que se comenzó a repensar el uso de la literatura infantil en el proceso formativo de la niñez, lo que todavía genera muchas dudas sobre su relación con nuestras estructuras sociales.

Me interesa comenzar a cuestionar algo que parece obvio: ¿por qué deberíamos enseñar a leer a las infancias? Casi todas las pedagogías tradicionales parten de un objetivo utilitario. Desde la mayoría de los enfoques pedagógicos y sociales, el infante es un adulto en progresión, una especie de recipiente vacío que debe llenarse adecuadamente para atender los fines ideológicos específicos de una sociedad. La literatura infantil más común y evidente es aquella que ha venido a cumplir con esa función de formar al niño como adulto. Sánchez-Corral (1991-1992), en su artículo “(Im)posibilidad de la literatura infantil: hacia una caracterización estética del discurso”, da cuenta del tipo de textos que integran mayoritariamente la literatura infantil:

Al final del proceso nos encontramos con unos textos pragmáticamente edificantes, con unos libros fabricados para niños, editados bajo los atractivos de mil disfraces; libros que, en el mejor de los casos puede que entretengan, informen y hasta enseñen a leer mecánicamente; libros, tal vez útiles para aprender las lecciones del colegio o las virtudes más acomodaticias. (p. 532)

Así como la infancia se concibe como un estado de ser inconcluso que debe educarse para adaptarse a las normas sociales, la literatura que se le destina queda sujeta a dichos principios. Se trata de una escritura utilitaria bajo una agenda ideológica particular. Concebir una poesía infantil en esos términos implica pensar en un tipo de escritura sometida a una retórica particular para cumplir con su objetivo. En palabras de Sánchez-Corral (1991-1992),

como se presupone que el emisor está situado frente a receptores no cualificados para el placer artístico, entonces se busca deliberadamente una lectura unívoca, simplista y puramente denotativa, rehuyendo las sugerencias connotativas y los matices polisémicos imprescindibles para que se produzca la comunicación poética. (p. 533)

Si eso ocurre en un poema infantil, independientemente del mensaje que se esté estructurando, se pierden también elementos fundamentales del discurso poético. Por lo tanto, lo que podría parecer un poema infantil no será más que una reunión de palabras versificadas y, quizá, rimadas, pero nunca un poema. Si es posible hablar de una poesía infantil, esta, en primera instancia, no deberá tener como lector modelo a un niño, sino a una persona capaz de maravillarse con el lenguaje; y, en segunda instancia, no buscará satisfacer una necesidad a priori, sino que esta emergerá después de la lectura del poema. Como afirma Mercedes Calvo (2017) en Poesía con niños,

la utilidad de la poesía, pues, no es más que ésa: ser poesía. No muestra modelos de comportamiento, no aconseja, no propicia el abordaje de otros temas. No es un instrumento ni un vehículo para alcanzar otros fines ni enseña con las armas de la pedagogía. Ella es, en sí misma, un hecho pedagógico. (p. 30)

En todo caso: ¿qué de infantil tiene la poesía?

Si no es posible que exista una poesía infantil per se, entonces debemos abordar aquello que relacione el poema con la niñez, evitando caer nuevamente en prejuicios. En Hispanoamérica existe una tradición que ha profundizado con agudeza en el tema. Recordemos tan solo la obra de Gabriela Mistral, dedicada desde la década de los treinta a la defensa de los derechos de la niñez -y entre estos, a una educación más adaptada a su realidad cotidiana-, o la de Gloria Fuertes en España y María Elena Walsh en Argentina.

La poesía, como discurso, desde sus inicios helénicos, se plantea desde varios elementos particulares que pueden relacionarse con el entorno de lo infantil y que es lo que me gustaría denominar la clave infantil. Sergio Andricaín y Antonio Orlando Rodríguez (2009), en su libro Escuela y poesía: ¿Y qué hago con el poema?, han establecido diversos caminos de la poesía:

Hay diversos temas, distintas formas, capaces de satisfacer las expectativas y las necesidades de distintos niños, de distintas edades, de distintos temperamentos y distintos contextos socioculturales. El éxito de la labor del mediador adulto radica justamente en ese rastreo, dentro de las múltiples posibilidades que ofrece la poesía, para hallar el poema que puede deslumbrar a cada niño en particular. (p. 25)

Si bien los autores tienen en mente la manera de introducir la apreciación poética en edades tempranas, su clasificación también resulta interesante para comprender cómo se ha desarrollado el discurso poético en nuestra cultura a lo largo de los siglos.

Uno de los primeros caminos descritos por Andricaín y Rodríguez (2009) es el de la poesía de tradición oral, uno de los contactos iniciales incluso desde el vientre materno: “El encuentro primigenio con la poesía se produce a través de la relación madre-hijo. Son las nanas con que la madre duerme a su criatura o que le susurra para hacerle sentir su cariño” (p. 26). Se le ha dado poca importancia a esta forma como una de las claves infantiles fundamentales de la poesía, no solo en Occidente, sino también en otras culturas. Por ejemplo, recientemente se han compilado una serie de nanas en lenguas originarias del estado de Puebla. El registro escrito de una manifestación poética ancestral en lengua tutunakuj⁴ nos permite vislumbrar qué consideramos poesía:

Puede que no hablemos tutunakuj, pero el juego de palabras no pasa desapercibido en su combinación y repetición, que alcanzan una sonoridad y un ritmo capaces de transmitir tranquilidad. En términos del estructuralismo de Roman Jakobson (1985), notaríamos una correspondencia entre lo sonoro, el ritmo y lo semántico (pp. 58-59). Desde las nociones del tutunakú del municipio de Zapotitlán de Méndez, entenderíamos que la nana se basa en un juego onomatopéyico: piw es la onomatopeya para recrear el sonido de un pollito o guajolote pequeño; chawilá es ‘totola’ y kgolo” significa ‘viejo’, pero también reproduce el sonido de un guajolote. La maravilla de esta nana es que combina todo, entre sonidos y significados contiguos, bajo un contexto específico. Por eso, la traducción al español es, en realidad, la explicación de una melodía construida a base de palabras y sonidos.

Con este breve análisis quiero argumentar que esta nana bien podría ubicarse dentro de la poesía experimental sonora, dado que se recrea a partir del juego entre sonidos y significados por contigüidad. La distancia entre una nana y un poema experimental puede parecernos abismal porque la crítica literaria ha encasillado estas experiencias en contextos completamente ajenos. Sin embargo, coinciden en algo fundamental: la clave infantil. Así como no temo acercarme a interpretar una nana, porque me parece una manifestación poética primigenia y elemental, tampoco debería detenerme hasta intelectualizar con un complejo aparato teórico un poema experimental.

He tocado dos extremos, aparentemente opuestos, del discurso poético para demostrar que la clave infantil es un modo de lectura viable de los poemas. Andricaín y Rodríguez (2009) previenen contra la clasificación de la poesía en clara u oscura porque

con frecuencia se objeta que la poesía con mayor acento lírico, la de versos impresionistas y evocativos, no es “comprendida claramente” por los niños. El término comprender puede ser muy relativo y el de claridad, mucho más aún. Pero, bueno, en el supuesto caso de que estimáramos que determinado poema no es de “clara comprensión” para determinado grupo de niños, ¿es ese un impedimento para someterlo a su consideración? ¿Acaso la única forma válida de aproximarse a la poesía es la comprensión, la apropiación racional de sus contenidos, la vía intelectual? (p. 61)

Este mismo criterio debería aplicarse cuando se lee poesía en la edad adulta, ya que, bajo la premisa de que solo hay un tipo de comprensión de lo poético -la hermenéutica-, hemos frustrado a potenciales lectores de poesía en el aula.

Por otro lado, lo que llamamos historia y crítica literarias tampoco ayuda mucho a promover la curiosidad por leer un poema. Las pautas que fijamos, a veces poco perceptibles o incluso incomprensibles, terminan alejándonos más del disfrute de un poema, cuando en realidad deberían acercarnos. Para discutir esto, quiero tomar como caso paradigmático a los poetas mexicanos Alberto Blanco y Coral Bracho, quienes integran algo que se ha denominado vanguardia blanca.

Leer la poesía mexicana contemporánea desde una clave infantil

Coral Bracho la clave infantil compartida

Leer Jardín del mar desde la complejidad del discurso poético

Jardín del mar se compone de apenas diez poemas, todos de cuatro versos que oscilan entre las ocho y nueve sílabas. Esto resulta contrastante con los primeros poemarios de Bracho, que apelan al versículo y casi a la estrofa. Sin embargo, al igual que en Blanco, no se aprecia en ellos una concesión hacia el lector infantil. Aunque sintácticamente busca mayor claridad, el poema no deja de leerse desde la misma extrañeza. Incluso la flora y la fauna marinas que describe no son comunes. Por ejemplo, en “El nautilo”, nos enteramos de la existencia de un molusco llamado nautilo, que Bracho plasma poéticamente del siguiente modo:

El artificio de Bracho reside en trabajar a partir de la estructura del enigma, que será resuelto, en gran medida, por las ilustraciones de Gerardo Suzan que acompañan cada poema (Figura 1).

Figura 1: Ilustración del poema “El nautilo”, a cargo de Gerardo Suzan

Fuente: Bracho, Jardín del mar (1993, s. p.)

En cuanto a la relación entre poesía e ilustración en los textos dirigidos a la infancia, algunos enfoques sobre literatura infantil previenen acerca del uso de las ilustraciones, en la medida en que pueden limitar la imaginación que por sí mismas desatan las palabras de un poema. Sánchez Corral critica este efecto, sobre todo en publicaciones de carácter comercial: “En lugar de una integración semiótica entre las componentes icónicas y textuales a fin de procurar la coherencia global del discurso, nos encontramos con una escenografía visual, teatralizada al máximo, y meramente decorativa y comercial” (1991-1992, p. 531). Por otro lado, para Cecilia Bajour (2013) esta puede ser una característica distintiva del discurso poético dirigido a la infancia:

En el caso de poemas únicos que son desplegados en el tiempo de un libro ilustrado, singularidad encontrable casi únicamente en la edición de libros de poesía destinada a la infancia, al ritmo original del poema se le agrega la dimensión rítmica del arte de la edición que invita a leer el poema no sólo en la separación de los versos y estrofas sino también en la pausas de la vuelta de página a partir del diálogo entre palabras e ilustración. (párr. 5)

En la edición de Jardín del mar⁷, los poemas de Bracho se complementan con las ilustraciones, que guían hacia modos de imaginar basados en analogías o similitudes. Estas imágenes sugieren ciertos rasgos visuales e imaginativos que revelan el proceso de la imaginación como un juego de analogías. De tal forma, cuando leemos Peces de piel fugaz, aun sin ilustraciones, comprendemos que los versos se mueven en la sugerencia de los sentidos, como bien describe Cruz-Arzabal:

El poema no pretende hacer de médium entre el mundo y la conciencia porque asume que esa mediación es la soberanía del lenguaje pero también su condena. El lenguaje limita, ofusca el mundo. La poeta, sin embargo, no elige transparentar porque sabe que la transparencia es también un engaño del lenguaje. Ella observa las palabras y nos hace observarlas, sentirlas en su templanza alertada; también nos conduce a mirar, oler, tocar las superficies y sus recovecos. No habla con las cosas, escucha sus sonidos y nos señala con el dedo para que nosotros escuchemos también. (25 de noviembre de 2023, párr. 14)

Esta me parece una de las máximas de la clave infantil de la poesía, que con el tiempo olvidamos en el afán de realizar lecturas conclusivas y totales.

Así, el nautilo se convierte metafóricamente en un “tigre de vidrio”, y dicha imagen se construye mediante la acumulación del mismo significado: “enclaustrado laberinto”, “blancura entrelaza”. Esta relación resuelve, de algún modo, el enigma de un molusco poco conocido, sin llegar a definiciones fáciles, para más bien potenciar la imaginación que nos permite relacionar el mundo de lo desconocido con lo conocido a través de un sistema de analogías. Miguel Ángel Martínez Barradas (2024) explica en “Significado y sentido del poema” que

al poeta lo que menos le importa es que el lector entienda todo lo que el texto dice, la intención del poeta es brindar un artificio (el poema) que le permita a su receptor tener una idea, abrir los ojos a una dimensión no contemplada anteriormente o, al menos, no de la misma manera. (p. 110)

Bracho, con su poema “El nautilo”, no da una clase de biología marina ni le interesa la precisa definición de un molusco cefalópodo; más bien busca, desde lo sonoro y lo visual, abrirnos a una dimensión poco conocida de la fauna marina. En ese sentido, tanto una niña como un adulto poco familiarizado con la vida del mar pueden asombrarse del nautilo. La gran diferencia radica, creo yo, en la capacidad de asombro: inmensa y activa en la niñez, olvidada o relegada en los adultos.

Otro poema de Jardín del mar, “La medusa”, puede servir para profundizar en esta paradoja que es la clave infantil en la poesía. Quizá la medusa marina sea más reconocible para un lector adulto, aunque se construya desde distintos imaginarios. Lo que Bracho realiza es una aproximación fonética y visual que desautomatiza (Shklovski, 1978) ese imaginario común:

Ya antes había aludido al poema “Aguas de bordes lúbricos”, que refiere en un verso un: “Agua/ de medusas”, y que comienza del siguiente modo:

La reiteración de la palabra agua resulta fundamental para constituir lo que podríamos llamar una fisiología imaginaria de la medusa. En ambos poemas el elemento líquido es central. Y aunque los resultados son distintos, el recurso es similar: reiteración, definición por contigüidad, desbordamiento líquido. Tal vez la diferencia radique en que, mientras el poema infantil acude a una imagen concreta que se cierra en pocas palabras, el otro se abre a un flujo imaginativo inagotable, pues termina igual que empieza: “Agua/ de medusas/ agua láctea, sinuosa; Agua,” y la coma final permite una lectura que no concluye, sino que circula. En ambos casos, la lectura depende de dos sentidos -el oído y la vista- que deben sentirse desde el cuerpo para conciliarse con el conocimiento del poema, que no es otra cosa que una racionalización posterior.

En otras palabras, estos dos poemas, para disfrutarse, no deben racionalizarse de inmediato, sino experimentarse. La experiencia me parece aquí el proceso fundamental de la clave infantil de la poesía. Vista desde esta perspectiva, no hay poemas sencillos ni difíciles, tampoco poemas para la infancia o para adultos; solo existen experiencias, que evidentemente se multiplican conforme avanzamos en la vida.

Sin embargo, pocas veces esas experiencias se transforman en conocimiento, de ahí la dificultad para evocarlas en la adultez. Nuestro mundo lógico y racional nos obliga a privilegiar lo que llamamos conocimiento por encima de la experiencia; es mejor aprender de los libros, de lo que dicen otros con cierta autoridad, que de lo que vivimos. En el campo de la literatura, y en particular en la poesía, sucede algo similar: es más valorado el modelo de lectura impuesto por las grandes figuras de la literatura adulta que las intuiciones derivadas de nuestra propia experiencia. Eso es, precisamente, lo que vamos enseñando a la niñez para que pueda funcionar dentro de la máquina semiótica (Guattari, 2019).

La clave infantil de la poesía desde nuestro trabajo crítico y docente

En un poema de un libro previo a El ser que va a morir, Bracho ya había ensayado el recurso de acercarse a un ser animado mediante la percepción. El texto se titula precisamente “Percepción temporal”. En una primera publicación en la Revista de la Universidad de México, en 1976, se lee un poema abundante en descripciones y definiciones; me atrevería a decir: una inmensa palabrería. La versión incluida posteriormente en Peces de piel fugaz (1977) reduce considerablemente esos rodeos descriptivos para confiar más en una lectura capaz de llenar los vacíos con la imaginación. Este procedimiento se irá afinando cada vez más en El ser que va a morir (1981) hasta llegar a Tierra de entraña ardiente (1992) y Jardín del mar (1993).

No es propósito de este artículo ahondar en la escritura de Bracho a lo largo de sus primeros libros, por lo que prefiero destacar la importancia de considerar un libro de poesía infantil como un punto de inflexión en su trayectoria poética posterior, compuesta por más de una decena de títulos. También conviene advertir que Jardín del mar no es su único poemario dirigido a la infancia; conozco al menos otros dos: ¿A dónde fue el ciempiés? (2006) y Zarpa el circo (2015). Sin embargo, ninguno de ellos resulta tan revelador para comprender, en perspectiva, el tipo de escritura trastornadora (Escalante, 1992) que caracterizó el primer periodo creativo de Bracho -desde la década de 1970 hasta finales del siglo XX-, cuando su obra adquiere un giro expresivo distinto con Voluntad del ámbar (1998).

Explico lo anterior porque, al tratar la temática de la poesía infantil, me parece revelador que los poetas hispanoamericanos, en general, no hayan valorado este ejercicio como parte de su propia escritura. En el caso de Coral Bracho, la mención a Jardín del mar y sus otros trabajos dirigidos a la infancia suele ser ignorada por la crítica, como si se tratara de algo circunstancial o marginal respecto de su obra seria. Esta manera de concebir la crítica poética impide considerarla como un discurso integral, sin grados de dificultad ni jerarquías de destinatario. Pensado así, el calificativo poesía infantil resulta absurdo e inoperante para fomentar el gusto y el uso cotidiano de los poemas.

Debemos apelar, por tanto, a una crítica más abierta e inclusiva que no mire con desdén los materiales producidos para la infancia. Si la crítica de la poesía hispanoamericana es escasa, la de la poesía infantil es casi inexistente; no así la creación poética, que afortunadamente se ha incrementado en las últimas décadas, junto con la diversidad de expresiones. Tampoco existe tal cosa como una poesía infantil en el sentido de un discurso unívoco: se trata de una riqueza expresiva que aún debe explorarse desde las otras lenguas que cohabitan con el español.

En el ámbito de la docencia de la poesía, tanto en licenciatura como en posgrado, tampoco habría que mantener la barrera entre infantes y adultos, sino retomar esta clave infantil de la poesía para maravillarnos ante los elementos que integran su discurso. La poesía, en sus diversas manifestaciones expresivas -desde las nanas hasta los poemas más complejos de Bracho-, no puede reducirse ni resolverse desde la lógica de la comunicación cotidiana. Se requiere familiarizarse con un tipo de discurso específico, como lo es el poético, con sus propias reglas y modos de funcionamiento. La clave infantil es un componente esencial de dicho discurso: implica explorar lo desconocido sin prejuicios, maravillarse ante el lenguaje en todos sus niveles y perpetuar las experiencias propias frente a las lecturas impuestas.

Por lo tanto, no es por falta de buenos poemas ni de ediciones que la poesía se lee tan poco en nuestra sociedad. Más bien, se debe a que, gradualmente, hemos abandonado las principales herramientas imaginativas que nos permiten maravillarnos ante ese fenómeno que llamamos lenguaje y que luego adjetivamos como poético. Lo expresa con lucidez María de la Luz Uribe (1988) en “La magia de las palabras”:

La magia del idioma puede ser percibida por todos los niños, que están ávidos de ella, pero hay que darles los elementos necesarios, las rimas, el ritmo, los disparates, los versos maravillosamente tontos. Cuando un niño comienza a jugar con las palabras por cuenta propia gozando con los sonidos, las sílabas, las onomatopeyas disparatadas, ha encontrado el camino de su propia libertad. (p. 22)

La clave infantil en la poesía debe acercarnos al placer de los poemas sin distinguir grados de dificultad. Desde la academia universitaria se nos han impuesto ciertas lecturas -como las de la poesía de difícil acceso de Blanco o Bracho- que no solo anulan nuestras primeras impresiones e imaginaciones, sino que también nos cargan de prejuicios. Esa carga la transmitimos a nuestro alumnado y, a su vez, ellos la reproducen en otros niveles educativos. Quiero pensar que la falta de habilidades mínimas del alumnado universitario para leer un poema tiene su origen en nuestra propia incapacidad para reconocer la clave infantil en nuestro acercamiento a la poesía.