Experiencia y problemas. Educación ciudadana y enseñanza de la filosofía

I. Fines de la enseñanza de la filosofía en Colombia

La formación ciudadana es el medio por excelencia en el que una sociedad se proyecta hacia el futuro. La cuestión en torno a qué se quiere ser como sociedad y cómo se llega a ello no se puede responder sin tener en cuenta lo que pasa con los procesos educativos en todas las esferas de la sociedad. En este sentido, el qué y para qué de la educación es un asunto que concierne a todos y no solo a quienes están encargados de diseñar las políticas educativas o a los expertos que los asesoran. Ciertamente, son los miembros de la comunidad educativa los que están llamados a establecer y evaluar en cada momento cuáles son los fines de la educación. Empero, esta comunidad no se reduce a los directivos, docentes y estudiantes, sino que alude a todos los actores sociales. Es menester tener en cuenta que la formación ciudadana no se da sólo en la escuela y en la familia, sino también en otros espacios como la empresa, la justa deportiva, los medios de comunicación, los espacios públicos, etc. Por ello, se puede decir que una sociedad democrática, en principio, se concibe como aquella en que los asuntos son decididos por todos los ciudadanos; por ejemplo, el establecimiento de los fines de la formación ciudadana, que definen lo que se quiere ser, deben ser resultado de una deliberación democrática en la que los distintos actores sociales participan y exponen sus posturas y experiencias al escrutinio público.

En el caso colombiano, resulta notorio que en los dos últimos años la educación se ha convertido en una de las preocupaciones centrales de la opinión pública.

En especial, dos problemas han salido a la palestra de los medios: la calidad de la educación y su papel en la construcción de paz. Si bien estos dos problemas están íntimamente relacionados, hay la tendencia en los medios, y entre ciertos expertos, a reducir la calidad de la educación al cumplimiento de ciertos estándares que se ven reflejados en el desempeño de los estudiantes en las Pruebas Pisa y Saber 11; sin considerar la cuestión de cómo se relaciona la educación con la construcción de paz. A este respecto, no es una exageración afirmar que la persistencia de la violencia en las distintas esferas de la realidad social colombiana indica que algo pasa con la calidad de la formación ciudadana y que ésto es mucho más diciente que lo que muestran las mencionadas pruebas.

Como es bien conocido, en la Constitución de 1991, que ha sido vista por muchos como una especie de pacto de paz, se concibe a Colombia como una sociedad pluralista y democrática. En principio, la Carta expresa un ideal compartido por los colombianos: que es valioso que existan diversos grupos y comunidades con visiones diferentes sobre lo que somos y queremos ser. Ahora bien, al pluralismo le es inherente la diferencia y el desacuerdo. Lo que la Carta establece es que, a través de procesos democráticos, los colombianos se deben poner de acuerdo en torno a cómo resolver aquellos asuntos que requieren de la cooperación de todos, y que contribuyen a la construcción de una sociedad justa en la que podamos llevar a cabo nuestros propios planes de vida, y al mismo tiempo que se respeten los derechos de todos sin discriminación de ningún tipo. En otras palabras, la Constitución parece promover la idea de que la riqueza de la nación está en construir un "nosotros" a partir de las diferencias. Este ideal no fue el resultado de los sueños de unos visionarios provenientes de otros lares, sino que fue fruto de una discusión entre los miembros de la Asamblea Nacional Constituyente que representaban las distintas voces de la sociedad. En estas discusiones, se recogió el clamor de muchos sectores sociales de no suprimir, a través de la violencia, la diferencia; y se planteó la necesidad de tramitar nuestras diferencias a través de vías democráticas.

Una revisión al Informe Final de la Comisión de Memoria Histórica Basta Ya (2013), comprueba de una manera abrumadora que este ideal de la Constitución de 1991 está aún muy lejos de ser parte constitutiva de nuestras formas de interactuar los unos con los otros. Como bien lo señala Marta Nubia Abello, en la introducción al informe, en Colombia "hay un déficit de ciudadanía y de democracia" (p. 23) que se expresa en "un uso arbitrario y maniqueo de los mecanismos de participación y decisión pues se reclama la democracia cuando favorece posturas e intereses propios y se atenta contra ella cuando reconoce los intereses y derechos de los otros" (p. 23). Las causas de este déficit son tanto objetivas como subjetivas. De una parte, tienen que ver con unas estructuras sociales y económicas inequitativas y un sistema político que ha tendido a ser cerrado y excluyente. De otra parte, este déficit de ciudadanía se ha dado en el marco de un sistema educativo que, en lugar de contribuir a integrar a la sociedad y a formar una cultura política más democrática, ha ahondado las diferencias sociales y ha alimentado los prejuicios que justifican la exclusión y la intolerancia.

En este contexto, cabe preguntarse cuál puede ser el papel de la filosofía. Este problema resulta más apremiante si se tiene en cuenta lo que sucede en la actualidad con las Pruebas Saber 11, donde el componente de filosofía ha quedado incorporado a una prueba de Lectura crítica. Esta reestructuración de la Prueba Saber 11 conduce, según el criterio de muchos, a cierta invisibilización de la filosofía y, con ello, se pone en riesgo su ejercicio en el país. Sin embargo, en esta preocupación hay un problema que es mucho más apremiante para quienes se dedican a enseñar filosofía: la calidad y la pertinencia de su enseñanza. En este sentido, cabe preguntarse si aprender algo de filosofía contribuye con la educación y en qué medida lo hace. A este respecto, el hecho de que existan sistemas educativos que contemplan la enseñanza de la filosofía a nivel básico (como los casos de Brasil y Colombia) y sistemas que no la contemplan (como Estados Unidos, Canadá y España) indica, en principio, que no hay una respuesta unánime sobre la pertinencia de la enseñanza de la filosofía en la Educación Media. Ahora bien, se podría decir que la respuesta a esta pregunta no puede hacerse de manera abstracta y general, sino que depende de los fines a los que apunta la educación en cada sociedad. En otras palabras, podría decirse que el papel que cumpla la enseñanza de la filosofía está ligado a cómo se conciba, en cada sociedad, el proceso educativo en estos niveles. Así, siguiendo a Amy Gutmann (2001), dado que la educación es un medio a través del cual se forman los ciudadanos del futuro, la cuestión sobre sus fines se enmarca dentro de una pregunta más general sobre qué sociedad se quiere en el futuro. Como ya se dijo, en el contexto de una sociedad democrática, un asunto como éste es una decisión política que debe ser tomada por los ciudadanos. Consecuentemente, sabiendo que las generaciones presentes deciden el destino de las generaciones futuras, es fundamental que se tenga claridad sobre lo que está en juego y, por ende, es fundamental realizar una reflexión filosófica sobre lo que significa la educación y sobre los fines que ella persigue, puesto que ésta puede dar luces a los ciudadanos para que sus decisiones sean razonables.

En Colombia, tanto en la Constitución de 1991 como en la Ley General de Educación (Ley 115 de 1994), se establece una diversidad de fines para el sistema educativo. Entre ellos, hay tres que son claves para entender el rol que puede tener la enseñanza de la filosofía en la formación ciudadana. En primer lugar, la Ley establece que la educación en Colombia tiene como eje la formación de una ciudadanía respetuosa de los derechos fundamentales. En este sentido, se afirma que la educación tiene como fin "la formación en el respeto a la vida y a los demás derechos humanos, a la paz, a los principios democráticos, de convivencia, pluralismo, justicia, solidaridad y equidad, así como en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad" (art. 1, numeral 2). En segundo lugar, en la misma normativa se señala que a través del proceso educativo se busca formar personas que puedan ser competentes o productivas, en otras palabras, formar lo que los economistas llaman un capital humano calificado. Al respecto, la Ley establece que la educación debe promover "en la persona y en la sociedad la capacidad para crear, investigar, adoptar la tecnología que se requiere en los procesos de desarrollo del país y le permita al educando ingresar al sector productivo" (art. 5, numeral 13). En tercer lugar, también se concibe la educación como un espacio para que se dé "el pleno desarrollo de la personalidad sin más limitaciones que las que le imponen los derechos de los demás y el orden jurídico, dentro de un proceso de formación integral, física, psíquica, intelectual, moral, espiritual, social, afectiva, ética, cívica y demás valores humanos" (art. 5, numeral 1). En términos generales, se puede afirmar que estos tres propósitos corresponden a lo que en una sociedad democrática de corte liberal republicano se espera de la ciudadanía, a saber: que tenga autonomía personal y moral, que sea respetuosa de los derechos de los otros, que sea solidaria y que sea productiva.

Hechas las anteriores consideraciones, la cuestión sobre la enseñanza de la filosofía no se puede abordar solamente desde la pregunta por el valor intrínseco del quehacer filosófico, sino que debe considerar el para qué de la filosofía en relación con una sociedad como la nuestra. Hay que preguntarse cómo se vincula la enseñanza de la filosofía con la conformación y mantenimiento de una sociedad que, al atenerse a la ley, concibe a sus presentes y futuros ciudadanos como libres, iguales, solidarios y eficientes. En este punto es importante advertir que estos ideales no necesariamente son compatibles entre sí; las exigencias del trabajo en ciertos contextos pueden ir en contra-vía de un ciudadano autónomo y crítico, la eficiencia y la meritocracia asociada con ella en muchas ocasiones no es compatible con la solidaridad y la equidad.

Quizá la contribución que puede hacer la filosofía se puede inferir de tres tareas que ella, a lo largo de su historia, ha pretendido asumir y al mismo tiempo paradójicamente ha cuestionado. En primer lugar, cualquiera que sea la corriente filosófica, se reconoce que la tarea reflexiva propia de la filosofía se ha dado en diálogo crítico con la tradición filosófica. El aprendizaje filosófico, que nunca culmina en tanto que es siempre incompleto, tiene como exigencia primordial la comprensión de una serie de textos que se han ganado el mote de clásicos. Como lo sugiere Gadamer (1978, p. 331), a pesar del paso del tiempo, lo que se dice en esos libros aún nos interpela y, quizá lo más asombroso, es que, a medida que pasan los años, quienes asumen el reto de seguirlos leyendo, sacan de ellos nuevas interpretaciones que dan luces sobre la complejidad de los problemas contemporáneos y motivan a buscar, desde su lectura, nuevas respuestas. En este marco, en la mayoría de los programas de filosofía, o al menos en los más reconocidos, hay unas prácticas pedagógicas ya centenarias, como la del llamado seminario alemán y el diálogo socrático, que se han probado exitosamente en su esfuerzo por enseñar a los estudiantes a leer los textos filosóficos que, por la naturaleza de las cuestiones que tratan, retan su capacidad reflexiva.

Así, la enseñanza de la filosofía puede ayudar a los educandos, incluyendo a los que no quieren ser filósofos, a que logren poner en práctica, mediante la lectura, la capacidad de tomar en serio su existencia y respetar las diversas aproximaciones que se encuentran en la tradición a diferentes problemas. De esta manera, en la filosofía, la lectura no es simplemente un acto comunicativo fundamental, sino que también se erige como un acto ético que implica el reconocimiento y respeto de la pluralidad de opiniones que se encuentran en diferentes épocas y latitudes.

En segundo lugar, la reflexión filosófica, que a lo largo de su historia ha estado más centrada en cuestionar que en dar respuestas definitivas, tiene una pretensión educativa, a saber, formar seres autónomos y autorreflexivos. Aunque la mayor parte de los seres humanos no practica la filosofía como una profesión, esto es, como una actividad para ganarse la vida, a todos, de una manera u otra les conciernen muchos de los problemas que trata la filosofía. Por ejemplo, el cuestionamiento por la identidad de cada quien (¿quién soy yo?) es un problema que ha sido recurrente en la historia de la filosofía y también es un interrogante que cada uno se hace al menos una vez en su vida (como es el caso de la adolescencia).

Pero quizá lo más importante, en relación con lo que se ha tratado, es que el esfuerzo central de la filosofía está en analizar los problemas fundamentales de cada presente histórico. Al estar en Colombia, en donde sale a la palestra por doquier la barbarie en que los ciudadanos han vivido en todos estos años, una cuestión urgente para la formación de éstos es ¿cómo hacer frente a los desacuerdos, que como democracia no simplemente se deben aceptar sino celebrar, sin acudir a la violencia o al acallamiento de la deliberación reflexiva?

En La educación después de Auschwitz, Theodor W. Adorno (1998), plantea una tarea para la educación que le es inherente también a la enseñanza de la filosofía y que resulta pertinente para el caso colombiano: la única fuerza verdadera contra el principio de Auschwitz sería la autonomía, si se permite valerse de la expresión kantiana; la fuerza de reflexionar, de autodeterminarse, de no entrar en el juego (p. 83). En este mismo texto, Adorno advierte que a la formación en la autonomía le es inherente una actitud crítica frente a lo que sucede, al statu quo, actitud que está fundada en la sensibilidad y el compromiso con las necesidades y derechos de los otros. Esta referencia a Adorno permite ver claramente que la enseñanza de la filosofía tiene el deber de contribuir en la formación de una ciudadanía autónoma y solidaria.

En tercer lugar, como lo señaló Sócrates, una buena vida es una vida reflexiva. Una tarea fundamental de la educación es que el estudiante pueda encontrar una forma de vivir y de estar en el mundo en la que pueda realizarse. En otras palabras, la educación tiene como propósito generar las condiciones necesarias, aunque no suficientes, para que los estudiantes se realicen o, mejor, para que hagan esa búsqueda por sí mismos sin imposiciones externas. En ese esfuerzo por encontrar una vida propia, el quehacer de la filosofía en la escuela resulta invaluable en tanto que la filosofía ha sido siempre una invitación a no dejarse llevar por la corriente, por lo que dice la autoridad o por las tendencias y opiniones mayoritarias. Los textos filosóficos, cuando son tomados en serio, pueden despertar en el estudiante una actitud crítica hacia sí mismo que le puede ayudar a descubrir, pese al plan de vida que se trace, que la existencia es contingente y que siempre está a merced de los otros.

Así, pues, como un ciudadano tiene que contar con una preparación básica en pensamiento matemático o físico, de igual modo requiere una educación filosófica que le habilite para reflexionar sobre sí mismo, sobre su entorno, sobre su relación con los otros. Al cabo, la educación filosófica no toca solo con la educación ciudadana desde el punto de vista de la relación de cada quien con los otros, sino de la autocomprensión de cada quien con respecto a su propio sentido de vida y a los proyectos que se traza como derroteros de su existencia.

II. El papel de la experiencia en la enseñanza de la filosofía

La enseñanza en general, y la enseñanza de la filosofía en particular, requieren apelar tanto a la experiencia como al concepto de experiencia para ser ejecutada en dirección del aprendizaje significativo. El concepto "experiencia" cuenta con una larga tradición en filosofía (Aristóteles, Bacon, Hume, Locke, Kant, Husserl, Dewey, entre otros); sin embargo, si hay algo que pueda objetarse a los profesores que enseñan filosofía es que vuelven la espalda a la experiencia cotidiana. A veces parece que la enseñanza se dirigiera más a las "mentes", al "entendimiento", a la "inteligencia" o a la "razón" que a las personas de "carne y hueso" que están ahí, en el aula, que viven y experimentan el mundo.

En vista de esta necesidad de vincular la enseñanza de la filosofía tanto al concepto de experiencia, como a la experiencia efectiva de los sujetos en su mundo de la vida, se recurre aquí a algunas de las nociones de J. Dewey consignadas en Experiencia y educación (1967).

III. La enseñanza de la filosofía basada en problemas y el desarrollo del pensamiento crítico

A pesar de que hay diferentes maneras de concebir y practicar la enseñanza de la filosofía, las cuales se apoyan en diferentes perspectivas acerca de esta disciplina, parece haber un acuerdo mayoritario acerca del valor y utilidad de dicha enseñanza para la ejercitación y el desarrollo del pensamiento autónomo y crítico (véase La Filosofía, una escuela de libertad, p. 72). Pero, ¿qué quiere decir, más precisamente, pensar por sí mismo y de modo crítico? Y ¿cómo la enseñanza de la filosofía puede ayudar a fortalecer esta capacidad en los alumnos?

Para tratar de aclararlo, se precisa enfatizar algo que se mencionó anteriormente: que, en general, la actividad que llamamos pensar suele estar motivada por el deseo o el afán de superar una dificultad, de resolver un problema. Como lo subraya John Dewey en Experiencia y educación:

No surgen problemas si una experiencia dada no conduce a un campo que ya no es familiar, y los problemas son el estímulo para pensar. Que las condiciones que se encuentran en la experiencia presente deben utilizarse como fuentes de problemas es una característica que diferencia a la educación basada en la experiencia de la educación tradicional. Pues en ésta los problemas se plantean desde afuera. El crecimiento depende de la presencia de dificultades a vencer en el ejercicio de la inteligencia. (1967, p. 100).

Dewey formula en este pasaje una objeción contra la educación tradicional que puede hacerse, en particular, contra la enseñanza tradicional de la filosofía. En ella, los problemas que se discuten no surgen de la experiencia del alumno, sino que se plantean, por así decirlo, desde fuera y se imponen al estudiante. Impuestos de este modo resulta muy difícil que el alumno no los viva como problemas ajenos, en los cuales no está genuinamente interesado. La discusión de estos problemas despertaría en el alumno un cierto interés por entender cómo otros pensaron para tratar de resolverlos, pero no un estímulo a pensar por sí mismo para tratar de hallarles solución. Y, en el peor de los casos, estos problemas impuestos le resultarán del todo indiferentes.

Resulta pues muy importante, si se quiere incentivar y ayudar al estudiante a pensar por sí mismo, que el profesor logre plantearle problemas, no desde fuera, sino que surjan de su experiencia, de situaciones que vive o podría vivir. De esta manera, el estudiante puede llegar a sentir y vivir esos problemas como dificultades suyas de las que realmente quiere salir. Sería mejor aún si el profesor en lugar de plantear los problemas por los estudiantes, los guía para que ellos mismos los planteen a partir de situaciones, experiencias o vivencias que los susciten. Aquí se ponen decisivamente en juego la imaginación y creatividad del profesor y la participación activa de sus alumnos.

Es muy probable que si el estudiante contribuye activamente en la formulación del problema que se va a tratar y discutir en el aula de clase, entonces se sienta verdaderamente comprometido a poner en práctica su pensamiento, su inteligencia en la búsqueda de una solución. Por esta razón, el profesor de filosofía que quiera motivar y estimular a sus alumnos a pensar autónomamente, debe estar en capacidad de vincular los problemas filosóficos con las experiencias vitales de ellos. También debe poder orientar a sus alumnos de modo que planteen los problemas de diversas maneras, por medio de diferentes preguntas que permitan ver con claridad cuál es la dificultad que plantean; pues no resultará de mucho provecho comenzar a pensar sobre un problema que aún no se ha comprendido con la suficiente claridad o que no se ha visto todavía como una dificultad que se quiera superar.

Planteado claramente un problema que realmente intrigue a los alumnos y que estén genuinamente interesados en tratar de resolver, pues lo sienten como un problema propio, el profesor puede entonces ayudar a los alumnos a que, en la búsqueda de una solución y en las indagaciones que se realicen para tratar de hallarla o inventarla, ejerciten y desarrollen competencias básicas asociadas con lo que se suele llamar pensamiento crítico. Puesto que los intentos de solución al problema no pueden surgir, por así decirlo, en el vacío, el profesor haría bien en discutir con sus alumnos soluciones que se han intentado dar en la tradición filosófica al problema a tratar, a problemas similares o a problemas subsidiarios que se requiera resolver para acercarse a la solución de la dificultad inicial. Si el problema es complejo, suele ser provechoso tratar de dividirlo en preguntas más simples y tratar de indagar acerca de intentos previos de dar respuesta a ellas.

A diferencia de ciertas formas tradicionales de enseñar filosofía, el aprendizaje de problemas, teorías, doctrinas, tesis, argumentos de la tradición filosófica no constituye, en este caso, un fin en sí mismo, sino un medio para aportar elementos que inciten a los alumnos a tratar de formarse una posición propia acerca del problema y de las preguntas con las que está lidiando. La familiarización con ciertos momentos de la historia de la filosofía (y no un recorrido superficial por toda ella) cobraría así un sentido distinto para los estudiantes, pues se trata de aprender a filosofar más que de aprender filosofía (si bien lo segundo se requiere para lo primero). No se trata, pues, de forzarlos a aprender de memoria información que probablemente no les interese, sino de analizarla y examinarla para relacionarla con el problema que se quiere pensar, de manera que contribuya a idear y construir una manera de abordarlo. Aquí el profesor puede dar una buena orientación en la medida que tenga un buen conocimiento y dominio de la historia de la filosofía y de sus principales ámbitos temáticos (tratados) y corrientes. Basado en él puede proponer lecturas de textos filosóficos que sean pertinentes y adecuados que permitan avanzar en el tratamiento del problema y examinar críticamente diversas maneras de abordarlo.

A través del insustituible trabajo con los textos filosóficos (fuentes más que manuales), el profesor debe fomentar las competencias básicas de la lectura crítica: el análisis e interpretación del texto, como su evaluación crítica. En el análisis e interpretación de los textos es importante que el profesor ayude a los alumnos (a través de preguntas adecuadas y sin ahorrarles el trabajo de pensar) a comprender los propósitos principales que se persiguen en el texto y los problemas centrales que se plantean en él; a que analicen la estructura del texto, identificando y distinguiendo las partes principales, subpartes, etc., pero también reconociendo las conexiones entre ellas; a comprender y aclarar los conceptos centrales que se emplean en él y los diferentes sentidos en que se usan; a identificar las tesis centrales que se sostienen y los argumentos o razones que se esgrimen para sustentarlas; a detectar supuestos explícitos y tácitos en los que se apoyan los argumentos; a interpretar y aclarar los pasajes oscuros.

En el examen crítico del texto el profesor debe guiar a los alumnos para que juzgue en qué medida se cumplen los propósitos del mismo; evalúe la fiabilidad de las premisas usadas en los argumentos y la validez de éstos, para lo cual debe distinguir entre diferentes tipos de argumentos (deductivos, inductivos, analogías, argumentos de autoridad, etc.) y diferentes criterios para su evaluación; trate de encontrar objeciones a las tesis centrales del texto o tesis alternativas; identifique posibles incoherencias, ambigüedades u omisiones en el texto.

El análisis y examen crítico de los textos ha de dar elementos a los alumnos para que intenten elaborar una posición propia sobre el problema en cuestión y para que, sopesando razones a favor y en contra de ella y anticipándose a posibles objeciones, traten de construir argumentos con los que puedan defenderla.

Estas habilidades que son fundamentales para el filosofar (pero que no lo agotan) forman parte de lo que suele llamarse la capacidad de pensar críticamente; esto permite comprender cómo, a través de la enseñanza de la filosofía, o más bien del filosofar, se puede ayudar a los alumnos a fortalecer su pensamiento crítico, y también nos da una idea de lo que ello exige de un profesor de filosofía, a nivel de la educación media.