Presencia de las ciencias cognitivas en la Revista Colombiana de Educación

Introducción: ciencias cognitivas y educación

En el amplio campo de las ciencias cognitivas, la educación ha sido frecuentemente relegada a la periferia. Se la ha visto como un mero territorio de aplicación de los descubrimientos de disciplinas consideradas duras, como la psicología cognitiva, la inteligencia artificial o la neurociencia. Esta perspectiva, que la reduce a un receptor pasivo de conocimiento, no solo es limitada, sino también histórica y epistemológicamente inexacta.

La educación no es un campo subsidiario de las ciencias cognitivas, sino una de sus áreas fundantes. No es un simple consumidor de teorías, sino un generador fructífero de conocimiento, problemas y marcos explicativos. Así lo ha reconocido la Cognitive Science Society cuando agrega la educación como un nuevo vértice al hexágono cognitivo y lo convierte en heptágono. Al hacerlo, no ha incluido simplemente un campo de prácticas y experimentación, sino que ha completado el núcleo fundamental de nuestra comprensión sobre la mente y la inteligencia con los aportes de la educación al problema del desarrollo, la adquisición, la permanencia y la transformación del conocimiento en los seres humanos y sus comunidades. El nexo indisoluble entre ambos campos es, sin duda, el aprendizaje: un concepto de naturaleza intrínsecamente cognitiva que constituye el problema central de estudio de la pedagogía y la didáctica, y es también una de las preguntas fundamentales de la psicología cognitiva.

Mucho antes de que la revolución cognitiva de mediados del siglo XX formalizara el estudio de la mente y, posteriormente, del cerebro, el campo de la educación ya se formulaba las preguntas principales sobre el conocimiento: ¿cómo se adquiere?, ¿cómo se desarrolla?, ¿cómo se transmite? Este vínculo adquirió estatus formal en 1912, con la creación del Instituto Jean-Jacques Rousseau por parte de Édouard Claparède, evento que marca el nacimiento de la psicología educativa como disciplina. Sin embargo, la contribución de la educación va mucho más allá de ser un simple campo de aplicación. Como afirmó elocuentemente Jean Piaget, uno de los gigantes de la psicología del desarrollo, que trabajó precisamente en este Instituto:

Cualquier método didáctico o cualquier programa de enseñanza, cuya aplicación y resultados deban ser analizados desde la pedagogía experimental implica problemas de la psicología del desarrollo, de la psicología del aprendizaje o de la psicología general de la inteligencia. (Piaget, 1969, como se cita en Fuentes-Canosa et al., 2021, p. 4)

La visión de Piaget es crucial: la educación no solo hace uso del conocimiento psicológico, sino que es el entorno más adecuado para la investigación sobre cómo aprende el ser humano. Más que un mero receptor de teorías, la educación ha operado como el crisol indispensable donde las grandes teorías psicológicas del aprendizaje fueron forjadas, puestas a prueba y, en última instancia, transformadas. Ejemplos de ello pueden encontrarse a todo lo largo del siglo XX. Veamos.

Desde sus inicios, la escuela constructivista supo mantener un diálogo fructífero y bidireccional con la educación. Las teorías de Piaget sobre el desarrollo cognitivo (Piaget e Inhelder, 1972), los aportes de la Gestalt sobre la percepción (Goldstein, 1984), el aprendizaje significativo de Ausubel (1968), el aprendizaje por descubrimiento de Bruner (1966) o la construcción social del conocimiento de Vygotsky (Daniels, 1996) no fueron simplemente teorías aplicadas en la educación; surgieron en gran medida como respuestas a preguntas fundamentales sobre cómo aprenden y cómo se desarrollan los niños en contextos educativos.

En la otra orilla, al proscribir, por mentalistas, los procesos cognitivos internos, el conductismo radical creó un vacío intelectual; a este respondió Albert Bandura con su teoría sociocognitiva del comportamiento (Bandura, 1986), en la cual, para explicar fenómenos de aprendizaje como la imitación y el modelamiento, apeló progresivamente a conceptos cognitivos. Así, una realidad educativa -la enseñanza con el ejemplo o por modelamiento- abrió el camino para superar el esquema estímulo-respuesta en la explicación del aprendizaje.

Más recientemente, la psicología del procesamiento de la información, corriente que dio el impulso inicial a la ciencia cognitiva actual y que centró al comienzo su atención en la construcción de un modelo general de la mente, se acercó paulatinamente a preguntas fundamentales para la educación. Así, sabemos que el análisis cognitivo de tareas escolares está muy presente en propuestas de modelos explicativos de procesos de comprensión lectora (Rumelhart, 1975), de organización de la memoria semántica y episódica (Schank y Abelson, 1977), y de identificación de los procesos y estrategias involucrados en la resolución de problemas de matemáticas y física (v. g. Schoenfeld, 1985).

Posteriormente, las perspectivas más recientes de la cognición 4E (encarnada, embebida, enactiva y extendida) no han hecho sino reforzar el rol central de la educación en las ciencias cognitivas. Conceptos como cognición enactiva, de factura reciente, estuvieron siempre en la base del pensamiento piagetiano; otros, como cognición extendida, cognición distribuida y cognición enculturada, conectan directamente con las teorías del constructivismo social posvygotskiano y con sus aplicaciones prácticas en el diseño de comunidades de aprendizaje (v. g. Varela et al., 1991). Estas ideas, que ven la cognición como un proceso sociocultural que se extiende más allá del cerebro individual, encuentran su validación más clara en los entornos educativos de aprendizaje cooperativo (Johnson et al., 2006) o colaborativo (Bruffee, 1993).

Vemos ahora con claridad cómo, desde los primeros intentos de una pedagogía científica hasta las más modernas teorías de la cognición extendida, la educación ha sido el escenario donde las ideas sobre el aprendizaje se han originado, se han puesto a prueba y, fundamentalmente, se han validado. Si se tiene en cuenta el recorrido anterior, no es de extrañar que el tema de la cognición haya hecho su aparición en la Revista Colombiana de Educación (RCE) desde sus inicios y que, en consonancia con su desarrollo como objeto científico, su presencia haya adquirido cada vez mayor relevancia en lo que va del siglo XXI. Habida cuenta de lo anterior, hemos atendido la invitación del equipo editorial de la RCE, a propósito de la llegada a su número cien, para hacer un recorrido por las investigaciones que esta revista ha publicado sobre cognición y educación. Una pregunta general guiará esta reflexión: ¿en qué medida la RCE ha sido testigo fiel de las relaciones entre los desarrollos de las ciencias cognitivas y la investigación educativa?

Presencia de la cognición en la Revista Colombiana de Educación

Una primera aproximación a la consideración del tema general de la cognición presente en la RCE puede hacerse por medio del análisis bibliométrico de los artículos que sobre el tema se han publicado en la revista.

Para este propósito, se partió de una base de datos, elaborada y proporcionada a los autores por el equipo editorial de la revista, que contenía un total de 1190 artículos publicados por la Revista Colombiana de Educación desde el volumen 1, publicado en 1978, hasta el volumen 96, publicado en 2025. La base incluía la clasificación de los artículos por temáticas, dentro de las cuales la categoría cognición y educación fue mencionada en 78 casos. Este es nuestro corpus para el presente análisis.

La Figura 1 muestra la frecuencia de artículos de la categoría cognición y educación en la RCE por año de publicación. Tal como se observa, salvo por artículos esporádicos (19 %) publicados durante los primeros treinta años de la revista, el grueso de la temática inicia su aparición en el año 2011. Lo anterior es indicador del progresivo acercamiento de la comunidad educativa iberoamericana, principal comunidad lectora de la revista, a las temáticas relacionadas con las ciencias cognitivas.

Figura 1: Número de artículos en la temática "cognición y educación" por año de publicación

Fuente: elaboración propia con base en datos proporcionados por la RCE.

En comparación con otras disciplinas científicas, como la sociología o la historia, las ciencias cognitivas han conformado programas de investigación bastante recientes. Recordemos que la psicología cognitiva solo adquiere su estatus como tal en los años sesenta, apenas 18 años antes de la fundación de la RCE, y que las neurociencias solo adquirieron tal condición en los años noventa. No es de extrañar, por lo tanto, que, en sus primeras etapas de existencia, los temas relacionados con la cognición en general y con el aprendizaje en particular no fueran centro de atención de la revista.

El primer artículo de la RCE que aborda directamente una temática cognitiva aparece en 1978, en el primer volumen de la revista, y está relacionado con el examen de los efectos de la secuenciación de material para el aprendizaje de la lectura y la escritura, de autoría de Gabriel y Rosario Isabel Herrada-Valverde. Después de esta aparición inaugural, encontramos artículos de temática cognitiva en los volúmenes 4 (1979), 7 (1981) y 10 (1982). Estos artículos desarrollan temas de la psicología educativa y presentan resultados de encuentros y simposios, tales como una reseña sobre un simposio internacional sobre interferentes del aprendizaje (Torres, n.° 2)² y un simposio internacional sobre psicología y educación (Grupo de Investigación, n.° 4)

Después de un silencio de siete años sobre el tema, en el volumen 20 de 1989 aparece un artículo, de uno de los autores del presente trabajo (Hederich, n.° 5)³, que gira sobre el tema de la inteligencia en Colombia. A ese artículo le sigue otro, publicado en el volumen 25 (1992), de los dos autores de la presente revisión, titulado "Cultura y educación: hacia una pedagogía diferencial". Se empieza a consolidar en ese momento una perspectiva cognitiva diferencial que tendrá, en el futuro, un nicho importante en la RCE. Así, en 1995 aparece un nuevo artículo de Hederich y Camargo (n.° 7, vol. 30) y una reseña elaborada por M. Torrado (n.° 8, vol. 31) sobre nuestros trabajos acerca de los estilos cognitivos en la población estudiantil colombiana.

Los siguientes artículos sobre el tema aparecen en la primera década del nuevo siglo. Son cuatro textos sobre rendimiento escolar en entornos urbanos y rurales de Colombia y Argentina, examinados desde una óptica cognitiva, de autoría de Hederich y Camargo (n.^os 9 y 12, volúmenes 40 y 49), Cervini (n.° 10, vol. 43) y Tenti (n.° 11, vol. 43), respectivamente.

Hacia esta época ocurre en la RCE un evento que vale la pena mencionar y que contribuyó decididamente al aumento del volumen de las publicaciones de enfoque cognitivo en la revista. Se trata de un cambio en la modalidad de publicación que ocurrió en el año 2008, con el volumen 53: la aparición de dossiers como estrategia para agrupar y convocar resultados de investigación sobre un mismo tema.

Más que dossiers, los primeros ensayos de esta estrategia fueron de tipo monográfico, con temas elegidos en cada caso por el comité editorial de la revista, pero que preservaban las tradicionales secciones de la revista (ensayos, polémicas, experiencias, investigaciones, etc.). Aparecen entonces las primeras temáticas: educación e inclusión (vol. 54) y violencia escolar (vol. 55), sin que en ninguno de estos dos volúmenes se incluyan artículos de enfoque cognitivo. Esto debió esperar hasta el volumen 56, en el dossier de educación en ciencias, con el artículo de Quintero, Munévar y Álvarez titulado "Ambientes naturales y ambientes virtuales de aprendizaje" (n.° 13), con el que la revista inaugura el tema del uso de las tecnologías en la educación.

El tema se afianza en el volumen 58, del primer semestre de 2010, con el dossier sobre tecnologías de la información y la comunicación aplicadas a la educación. Se publican en este dossier dos artículos de temática cognitiva, que corresponden a dos investigaciones: el de Jaramillo y Ruiz sobre el desarrollo de la autonomía en el aprendizaje (n.° 14) y el de Hederich y López sobre el efecto de un andamiaje autorregulatorio en el aprendizaje (n.° 15). Sin duda, la temática del dossier favorecía la aparición de trabajos con este enfoque.

En el volumen 60, del primer semestre de 2011, la revista presenta un dossier sobre el aporte de J. Piaget al campo de la educación. La temática de este dossier se centra ya directamente en un tema propiamente cognitivo, por lo que no debe extrañar que los 11 artículos publicados en ese número giren sobre la temática de cognición y educación (n.^os 16 al 26). Lo mismo ocurre con los doce artículos publicados en el volumen 64 de 2013, correspondiente al dossier de estilística educativa (n.^os 27 al 38).

Solo hasta 2019, con un volumen dedicado al tema de patrones de aprendizaje (vol. 77), volvió a editarse otro dossier de temática propiamente cognitiva. Este dossier agrupa seis artículos que giran sobre el tema de los patrones de aprendizaje (n.^os 45 al 50) y que examinan el tema en Argentina, México y España. Aparece en este dossier una revisión crítica del modelo de patrones de aprendizaje que tendrá interés en el futuro. Quedó de este dossier un artículo sobre la relación entre los patrones y la personalidad que solo se publicó en el volumen 80 (n.° 51).

Finalmente, en 2024 aparece un nuevo dossier de temas específicamente cognitivos, dedicado a la metacognición y el aprendizaje. Este dossier, que abarcó dos volúmenes (93 y 94), agrupa 16 artículos que giran sobre temas de metacognición y autorregulación del aprendizaje (n.^os 63 al 77). Ya con este dossier, la revista se apropia de los desarrollos más recientes de la ciencia cognitiva en sus implicaciones para la educación.

El último de los artículos sobre temáticas cognitivas registrado en esta base de datos se presentó en el volumen 95 y gira sobre la influencia del constructivismo en los currículos de formación docente en educación física (Stieg, Sarni y dos Santos, n.° 78), lo que nos indica que las materias y las tendencias clásicas siguen vigentes en el análisis actual de la educación.

Temáticas cognitivas abordadas por la RCE

La línea de tiempo indicada en el apartado anterior prefigura una serie de temáticas de investigación en cognición que han tenido en la RCE un aliado importante para su divulgación. Otra posible mirada en esta revisión corresponde a la identificación de las temáticas cognitivas que han circulado con mayor frecuencia en la revista.

La Figura 2 ilustra la frecuencia de las palabras clave que los artículos considerados para esta revisión han utilizado en los metadatos de sus contenidos.⁴ Como puede observarse, en consonancia con lo propuesto en la introducción a este escrito, el tema que fundamenta la presencia del ámbito de las ciencias cognitivas en la investigación educativa es, sin duda, el aprendizaje. En consonancia con ello, la gran mayoría de los artículos incluyeron esta palabra como marcador temático de sus contenidos (41 veces).

Figura 2: Nube de palabras utilizadas como palabras clave en los artículos catalogados como de "cognición y educación"

Fuente: elaboración propia a partir de las palabras clave de los metadatos de los artículos.

La importancia central del aprendizaje en los artículos sobre ciencia cognitiva en una revista educativa es indiscutible. No es posible plantear un objetivo de la educación que no pueda ser expresado como una necesidad de aprendizaje. En otras palabras: puede sostenerse que todo objetivo educativo es un objetivo de aprendizaje, de algo, en alguien. Esa es la razón de su presencia mayoritaria en este listado de artículos. Tal como plantea sir Ken Robinson en la introducción a su libro Creative Schools: The Grassroots Revolution That's Transforming Education, educación no significa más que un programa organizado de aprendizaje (Robinson y Aronica, 2016, p. XVIII).

A la palabra aprendizaje le siguen en frecuencia una serie de términos referidos, bien a conceptos específicos del ámbito cognitivo (metacognición, estrategia, etc.), bien a perspectivas concretas (constructivismo, estilo, etc.), o bien a elementos propios del ámbito educativo (logro, rendimiento, docente, estudiante, etc.), que reflejan en buena medida cómo se ha abordado y problematizado el asunto de aprender.

Dada la estrategia de dossiers desarrollada por la revista, no es de extrañar que las temáticas cognitivas más frecuentes en la RCE correspondan a sus contenidos. Identificamos cuatro grandes categorías cognitivas que permiten agrupar la mayoría de los artículos sobre la temática.

Temáticas educativas que se abordan desde la cognición

Hasta el momento, hemos realizado una revisión de las principales temáticas cognitivas que la RCE ha divulgado en sus páginas. En este apartado, damos un giro analítico para revisar aquellos temas educativos que han sido estudiados desde una perspectiva cognitiva. No pretendemos ser exhaustivos: mencionaremos los que hemos considerado más relevantes como aporte de las ciencias cognitivas a la educación.

Conclusiones y ausencias

El desarrollo de la RCE muestra una tendencia creciente hacia la incorporación de contenidos de las ciencias cognitivas, en línea con los desarrollos del conocimiento en tales ciencias. Es notorio cómo aparecen inicialmente en la revista las temáticas ligadas con la aplicación del constructivismo piagetiano en la educación, mientras que, ya en los números más recientes, los trabajos sobre autorregulación y metacognición en el aprendizaje irrumpen en la revista, tal como ya habían irrumpido antes, de forma masiva, en la investigación en psicología educativa. En este sentido, la revista ha sido, en estos cien números, un espacio de divulgación de lo que las ciencias cognitivas tienen que decir acerca de cómo se aprende.

Ahora bien, si se atiende al desarrollo de las ciencias cognitivas hacia su estudio situado, por un lado, en el cerebro y, por otro, en el entorno sociocultural en el que surge y se desarrolla, no podemos sino identificar en la revista la ausencia de esta perspectiva extendida de la cognición que presentamos en la introducción.

Respecto de la perspectiva neuropsicológica, su ausencia en la revista podría tener que ver con el hecho de que la comunidad científica aún no ha consolidado suficientemente lo construido sobre el cerebro que aprende. A propósito, tal como lo plantea Héctor Ruiz Martín (2025), investigador en neurociencia cognitiva y en psicología de la memoria y el aprendizaje, los recientes resultados de la investigación en neurociencias sobre la manera como aprendemos y operamos con nuestra memoria aún no están llegando a aquellos segmentos de la población más directamente involucrados con estos hallazgos: los estudiantes, los profesores y los gestores educativos. La RCE podrá ser, en el futuro, uno de los entornos de divulgación de estos hallazgos.

Por su parte, en lo que tiene que ver con la cognición sociocultural, si bien la revista ofreció su espacio para resultados de investigación desde la perspectiva sociocultural en sus primeros volúmenes, con trabajos sobre la determinación sociocultural de la cognición (por ejemplo, n.^os 5, 6, 8 y 12), esta temática no continuó su desarrollo a lo largo de lo que va del siglo XXI. Cabría suponer aquí que esta ausencia es apenas aparente y que el tema se ha desarrollado en la forma de investigaciones pedagógicas directamente aplicadas a la enseñanza de algún contenido de aprendizaje. Así, artículos en el campo de la enseñanza de las ciencias, la educación matemática, la enseñanza de las ciencias sociales o la enseñanza lingüística (no incluidos en la muestra analizada) podrían haber asumido la perspectiva sociocultural por la vía de los enfoques pedagógicos de cada línea. En cualquier caso, estas investigaciones se estarían preguntando más por entornos socioculturales de enseñanza que por formas de conocer de manera distribuida, extendida o enculturada. La RCE tendría allí un reto por asumir.

Por último, vale la pena mencionar una ausencia que seguramente será subsanada en el futuro cercano por la actualidad del tema: la relacionada con los trabajos sobre inteligencia artificial. Los modelos ofrecidos para el aprendizaje por esta ciencia cognitiva, así como sus enormes implicaciones para la educación, serán temas que se desarrollarán más pronto que tarde. Esto nos permite anticipar una prospectiva en la cual las ciencias cognitivas tendrán cada vez más presencia y más importancia en la revista. Estamos convencidos de que este enfoque ofrecerá, cada vez con mayor claridad, soluciones relevantes y duraderas a la multitud de problemáticas educativas que enfrentamos hoy en día.