Relaciones entre las formas de regulación del aprendizaje en el aula

Aspectos conceptuales

Formas de regulación en el aula

Hoy, sin duda, la capacidad de autorregulación del estudiante es uno de los factores que incide en un aprendizaje activo y comprometido (Hadgraft y Kolmos, 2020; Helker et al., 2024). Mucho se ha estudiado sobre las formas de identificar diferentes niveles, formas o tipologías de autorregulación del aprendizaje (Endedijk et al., 2016; González Torres y Torrano, 2008; Winne y Perry, 2012; entre otros); sin embargo, los intentos han sido poco exitosos.

Una de las propuestas más interesantes al respecto es la ofrecida por el modelo de autorregulación versus la regulación externa (SRL vs. ERL) de De la Fuente (2017); De la Fuente, Martínez et al. (2019) , y De la Fuente, Sanders et al. (2020). Según estos autores, la forma de regulación del aprendizaje es una característica del individuo que puede tomar tres valores: autorregulado, arregulado y desregulado. Cada una de estas se describe por su grado de proactividad frente a las actividades de aprendizaje y por su efectividad. Así, se describe a la persona autorregulada como aquella con proactividad positiva frente a su aprendizaje. Una persona arregulada, por su parte, no presenta proactividad frente a las actividades de aprendizaje y, en consecuencia, es básicamente reactiva frente a los hechos y a merced de lo que el entorno le imponga. Por último, una persona desregulada muestra proactividad negativa, es decir, que lleva a cabo un manejo activo, pero inadecuado, de su regulación; en cierta medida, sabotea el logro de sus propias metas.

Cada una de estas manifestaciones puede traducirse en comportamientos observables en una situación de aprendizaje. De la Fuente (2017) construye descripciones para los diferentes tipos de regulación, atendiendo a las tres fases del modelo de autorregulación de Zimmerman (2002), que se despliegan en tres momentos específicos, para un total de nueve momentos en donde se concreta la regulación del aprendizaje. Estas fases y momentos son:

1. Preparación (antes de la tarea), compuesta por:

1.1 Análisis de la tarea.

1.2 Formulación de metas.

1.3 Motivación.

2. Ejecución (durante la tarea), incluye:

2.1 Observación.

2.2 Análisis del proceso.

2.3 Corrección de errores.

3. Reflexión (después de la tarea), que contiene:

3.1 Reflexión.

3.2 Atribución causal.

3.3 Respuesta afectiva frente al resultado.

La tabla 1 muestra la descripción de los tipos de regulación en cada una de estas fases y momentos.

A fin de identificar las tres formas de regulación, De la Fuente utiliza el SSSRQ (Spanish short self-regulation questionnare), que constituye una versión corta del SRQ (self-regulation questionnaire) de Brown et al. (1999). Un aspecto relativamente problemático de esta propuesta es que, a pesar de que son tres tipos diferentes de regulación, el instrumento no propone escalas diferentes para cada tipo; así, un individuo es clasificado como autorregulado, arregulado o desregulado, según si obtiene puntajes altos, medios o bajos, respectivamente.

Para contar con un instrumento que identifique el patrón de un estudiante frente a sus hábitos regulatorios, la estrategia operacional de De la Fuente no resulta adecuada, puesto que los tres tipos de regulación hacen referencia a líneas cognitivas, conductuales y motivacionales diferentes, y no a niveles de intensidad en la actividad autorregulatoria. Por esta razón, uno de los objetivos de este estudio es la construcción de una batería que identifique directa y positivamente cada una de las tres formas de regulación identificadas.

Regulación externa del aprendizaje en el aula

Ahora bien, es claro que el aprendizaje ocurre en un contexto específico que influencia de manera significativa el proceso, el cual varía según las características del contexto. En correspondencia con las tres categorías de regulación individual, De la Fuente (2017) propone también tres categorías para la clasificación de las influencias contextuales, por entornos: autorregulatorio, arregulatorio y desregulatorio, y describe cada una según cómo promueve la regulación. De esta forma, un entorno autorregulatorio incentiva la autorregulación; uno arregulatorio mantiene al estudiante expectante frente a las propuestas, y uno desregulatorio promueve activamente la desregulación.

La regulación externa del aprendizaje se conecta en este modelo con el profesor y sus formas de enseñar. En este punto, De la Fuente (2017) aboga por una enseñanza regulatoria efectiva, en la que se busque el desarrollo de capacidades de autorregulación del aprendizaje por parte del estudiante. Al igual que con el proceso de aprendizaje, el autor propone formas de enseñanza hacia la autorregulación y describe las prácticas que conducen hacia la arregulación y hacia la desregulación.

El modelo plantea que todo este sistema de comportamientos individuales y de influencias del entorno no opera en abstracto; ocurre durante la realización de actividades de aprendizaje específicas en el aula. Este es uno de los aspectos más atractivos de la teoría de De la Fuente, en la medida en que se enfoca en problemas prácticos en el nivel del aula para comprender la dinámica enseñanza/aprendizaje que se da en este contexto específico.

En este sentido, una pregunta relevante apunta al grado de disposición del aprendiz para responder a la actividad heterorreguladora del profesor. Conocer esto permitiría comprender las formas en que su nivel de aceptación, o de resistencia, de una enseñanza regulada interactúan con sus propios comportamientos de autorregulación. Esta es la segunda de las preguntas que el presente proyecto intenta responder.

Diseño

El presente es un estudio psicométrico y descriptivo correlacional que pone a prueba indicadores para identificar formas de regular el aprendizaje, y establece posibles correspondencias entre estos indicadores y el grado de disposición a ser heterorregulado por el profesor.

Muestra

Los participantes del estudio fueron 189 estudiantes universitarios de la Universidad Pedagógica Nacional (Colombia), en las licenciaturas de Educación Comunitaria, Educación Especial, Educación Infantil y Lenguas. Por sexo, la muestra se distribuye en 161 (85 %) estudiantes de sexo femenino, 23 (12 %) masculino, y 5 más que se presentan con otros géneros (3 no binarios, 1 transmasculino y 1 bigénero). La edad mínima fue de 16 años y la máxima es de 41, para un promedio de 21,64 años (DE = 3,95). Antes de su participación, los estudiantes conocieron los propósitos generales del estudio y accedieron a su colaboración, para lo cual respondieron un breve formato de consentimiento informado.

Escalas

Las cuatro escalas fueron diseñadas por el equipo de investigación a partir del modelo de De la Fuente (2017), las cuales conforman un cuestionario que indaga por el nivel de acuerdo o desacuerdo del estudiante, frente a acciones o actitudes respecto de alguno de los momentos específicos del proceso regulación del aprendizaje:

1. Autorregulación del aprendizaje (control del propio proceso de aprendizaje).

2. Arregulación (ausencia de control del proceso).

3. Desregulación del aprendizaje (control contraproducente del proceso de aprendizaje).

4. Disposición hacia la heterorregulación (regulación por parte del profesor).

Cada escala consta de nueve ítems, correspondientes a los nueve momentos que una actividad de aprendizaje regulado incluiría (análisis, formulación de metas, motivación, observación, análisis del proceso, corrección de errores, reflexión, atribución causal y respuesta afectiva frente al resultado). Todos los ítems se responden con arreglo a una escala Likert de cinco puntos. En el anexo de este documento se detallan los 36 ítems del cuestionario.

Análisis de escalas

La tabla 2 presenta estadísticos descriptivos y los valores de confiabilidad, indicados a través del w de McDonald, para cada una de las cuatro escalas examinadas: autorregulación, arregulación, desregulación y disposición a la heterorregulación.

La escala que muestra medias más altas, y que representa en mayor medida la autopercepción de los estudiantes, es la de autorregulación; le siguen a gran distancia y en orden descendente las de heterorregulación, desregulación y arregulación. El punto medio de la escala es 3,0, lo que indica que los estudiantes se consideran en buena medida muy autorregulados mientras que su disposición a ser regulados por el profesor se muestra más bien ambivalente.

En cuanto a los valores del índice de confiabilidad de cada escala, tal y como se observa en la tabla 2, en todos los casos se obtienen valores ω superiores a .7, límite que tradicionalmente se acepta como adecuado. El mayor ω se presenta en la escala desregulación.

Análisis de ítems

La tabla 3 presenta un análisis más detallado de las escalas y los ítems que las integran. Se incluyen medias y desviaciones estándar de los ítems de cada escala, junto con dos estadísticas si el ítem es eliminado: las correlaciones ítem/total corregidas (CITC) y valor w correspondiente.

El análisis de las medias de los ítems muestra, en general, bastante uniformidad en el interior de cada escala. En autorregulación, las medias varían entre 3,64 y 4,19, cifras que indican una tendencia a mostrar altos puntajes. En arregulación, las medias tienden a ser muy bajas, y varían entre 1,21 y 2,92, todos los ítems están bastante por debajo del punto medio de la escala (3,00). En la escala de desregulación, las medias son levemente más altas, situándose entre 2,46 y 3,19. Para la escala de disposición a la heterorregulación, las medias están entre 2,78 y 4,12, con la máxima media se presenta en el ítem de observación, que resulta atípicamente alta en la escala.

Por parte de las CITC, se observa que todas son positivas y altas. Solo en cuatro de los 36 ítems aparecen valores en las CITC menores a .3 (señalados con dos asteriscos en la tabla 3): uno en la escala de arregulación, el ítem de análisis de la tarea (r= .207), uno en la escala de desregulación, el de motivación (r= .286), y dos en la escala de disposición a la autorregulación: el de formulación de objetivos (r= .143) y el de observación (r= .297). Salvo en estos cuatro ítems, cuyo efecto es más bien marginal, los análisis muestran que todos los reactivos presentan correlaciones con la escala de la que forman parte.

Relaciones entre las escalas

La tabla 4 presenta las correlaciones de Pearson entre las cuatro escalas que hemos examinado.

En cuanto a la escala de autorregulación, se observan correlaciones ligeras, negativas y significativas entre esta y las de arregulación y desregulación. Es interesante notar la correlación prácticamente nula entre la escala de autorregulación y la de heterorregulación. Esta independencia resulta sugerente.

Por otro lado, deben notarse correlaciones moderadas, positivas y significativas entre las escalas de arregulación, desregulación y heterorregulación, y muy especialmente entre las dos primeras. Desregulación y arregulación podrían constituir, por sí mismas, una dimensión, o una misma dirección en una dimensión.

Esto parece configurar un patrón de correlaciones en el que en una dirección aparece la escala de autorregulación y, en la otra, las escalas de arregulación y desregulación. La escala de heterorregulación ocupa un lugar intermedio entre estas dos direcciones, aunque parece inclinarse, en mayor medida, hacia la dirección marcada por la arregulación y la desregulación.