Descriptores e indicadores de una práctica de enseñanza efectiva según profesores de biología en servicio

Introducción

Indiscutiblemente, la educación es cada vez más importante para salir adelante en la vida, así lo percibe el 85% de la población chilena (Reimers y Chung, 2016). La educación entonces, tiene responsabilidades ante la población de atender a las demandas que les permitan enfrentar el siglo XXI con éxito. Abordar los desafíos de la educación implica definiciones ajustadas a los tiempos que se viven y vivirán; así hoy, la reforma educativa chilena propende a la comprensión del conocimiento y al desarrollo de habilidades y actitudes (Bellei y Morawietz, 2016) a partir de una práctica pedagógica procesual en donde se construya un saber multidisciplinar que trascienda la escuela. En esa perspectiva, la enseñanza como entidad de la práctica pedagógica cobra valor por su contribución a los fines de la educación.

La práctica de enseñanza es considerada central en la formación del profesor (Saariaho, Pyháltó, Toom, Pietarinen y Soini, 2016) porque representa una oportunidad para aplicar el conocimiento aprendido y lograr profundizar en su comprensión (Heikonen, Toom, Pyháltó, Pietarinen y Soini, 2017). Estos propósitos de la práctica de enseñanza, al final transcienden durante la vida profesional por incidir en el pensamiento y en las decisiones del profesor sobre el contenido, los procedimientos, la evaluación y la conducta de los estudiantes (Loughran, 2010). Siendo la enseñanza un asunto complejo (Loucks-Horsley, Stiles, Mundry, Love y Hewson, 2010) y una actividad profesional (Grangeat y Hudson, 2015), la variable que explica gran parte de los resultados de aprendizaje de los estudiantes, es el profesor (Hattie, 2009); lo que hace y cómo interactúa (Azigwe, Kyriakides, Panayiotou y Creemers, 2016) para crear y fomentar entornos de aprendizaje sustentados en actividades que brinden posibilidades de mejorar el desempeño de los estudiantes (Stürmer y Seidel, 2017). En conclusión , el propósito de la enseñanza es promover la acción de estudiar para lograr comprender cómo aprender (Fenstermacher, 1989), cuestión que exige al profesor, al menos, reconocer los desafíos que conlleva poner a los estudiantes en una situación de producción de conocimiento. El objetivo del artículo es explorar los indicadores y descriptores de una buena práctica de enseñanza según la opinión de profesores de biología en servicio.

Enseñanza efectiva

La enseñanza debe preparar a los estudiantes para construir su propio conocimiento. Lograr dicho desafío implica investigar cómo el aprendizaje y su puesta en ejecución prepara al estudiante para enfrentar nuevas situaciones, reconociendo con eso, que el aprendizaje no solo es un producto por medir, sino más bien, una estrategia de desarrollo en sí misma, que debemos explorar. Por otra parte, las creencias, conocimiento y experiencias del profesor son importantes para identificar qué acciones planificar e implementar y, así, responder a los propósitos del aprendizaje. En ese sentido, la concepción de prácticas de enseñanza adaptadas a las necesidades de los estudiantes (Soini, Pietarinen y Pyháltó, 2016) es un aspecto importante. Considerando lo anterior, es necesario crear ambientes de aprendizaje paradigmáticos, en los cuales los estudiantes maximicen su posibilidad de ejecutar actividades para razonar y crear nuevo conocimiento (Seidel y Shavelson, 2007), esto último, entendido como un proceso casi-autónomo y autorregulado (Scheerens, 2016).

En adición, una práctica de enseñanza que responda a los propósitos antes señalados exige de profesores que conozcan y sepan tratar los contenidos curriculares a través de diversas formas de presentación -ostensión, adscripción y metaforización- (Cornejo, Silva y Olivares, 2011) pero a la vez, con el conocimiento suficiente para descomponerlo en una secuencia que favorezca su aprendizaje en distintas dimensiones, cognitiva, afectiva afectiva y/o motora (Scheerens, 2016). La práctica de enseñanza, indiscutiblemente, es sobre un contenido específico y particular, por lo que el contenido de la materia (subject matter) resulta ser el corazón de la práctica de un profesor (Rollnick y Mavhunga, 2016), aunque para algunos, no logra ser suficiente para una práctica de enseñanza eficaz (Magnusson, Krajcik y Borko, 1999). Ahora bien, el conocimiento disciplinar curricular -de la materia-, debe ser dominado por el profesor, de lo contrario, restringe las posibilidades de hacerlo comprensible por los estudiantes durante la enseñanza (Marcelo y Vaillant, 2013). El conocimiento de la materia no solo se remite a los hechos, teorías y principios, vale decir, a la estructura sustantiva del contenido de la materia, sino también a las maneras de cómo la disciplina evalúa y acepta el nuevo conocimiento, es decir su estructura sintáctica (Grossman, Wilson y Shulman, 2005; Schwab, 1978, citado en Rollnick y Mavhunga, 2016); así, la apropiación con sentido del contenido de la materia resulta ser un desafío para el profesor cuando este pretende lograr comprenderlo para una enseñanza eficaz. Según Kennedy (1998), la comprensión de la materia exige al profesor: a) comprender las ideas centrales distinguiéndolas de las minucias; b) relacionar las ideas de la disciplina y distinguir las fundamentales; c) reconocer que la comprensión conceptual es conocimiento elaborado; ideas grandes surgen de ideas pequeñas y, d) la comprensión conceptual de la materia es la capacidad para razonar sobre los fenómenos, argumentar y resolver problemas que justifiquen la solución. En resumen, el profesor no solo debe comprender el conocimiento especializado, sino también, desarrollar habilidades específicas para realizar su trabajo en la sala de clases (Gess-Newsome, 2015).

Para Seidel y Steen (2005, citados en Scheerens, 2016) un modelo de enseñanza efectiva reconoce cuatro componentes: las competencias profesionales del profesor, las características de la instrucción, la calidad de los procesos de aprendizaje y los resultados de aprendizaje cognitivos y no cognitivos de los estudiantes. De ellos, las características de la instrucción y los procesos de aprendizaje representan el contexto de la sala de clases. En tanto, Creemers y Kyriakides (2008) identifican ocho factores de efectividad para el nivel sala de clases, que son: orientación, estructuración, modelación, aplicación, cuestionamiento, evaluación, manejo del tiempo y la sala de clase como ambiente de aprendizaje.

Cada modelo es interesante y comparten, en el detalle, algunos aspectos importantes. Por ejemplo, para la instrucción en la enseñanza (modelo de Seidel y Steen), el tiempo asociado a las actividades de aprendizaje es importante, como lo es para el modelo integrado de Creemers y Kyriakides, en el que el tiempo es transversal a todos los factores clave de la enseñanza efectiva (Véase figura 1 y 2), por lo tanto, el tiempo en la enseñanza es un indicador de efectividad para considerar (Scheerens, 2016). Creemers y Kyriakides proponen cinco dimensiones que actúan como una lupa -analogía usada por los autores- para comprender el efecto de cada factor clave en la enseñanza, estas dimensiones son: frecuencia, foco, estado, calidad y diferenciación. La frecuencia se refiere a la cantidad de actividades asociadas al aprendizaje y por cuánto tiempo. En tanto, el foco revela el trabajo del profesor sobre un aspecto específico o general en la clase. El estado se refiere al momento en que toma lugar una actividad, mientras que, la calidad y diferenciación se refieren a las propiedades del factor en específico y al uso de actividades diferenciadas según la materia y los estudiantes.

Figura 1: Modelo de Seidel y Steen (2005)

Fuente: Scheerens (2016, p. 64)

Figura 2: Modelo de Creemers y Kyriakides

Fuente: Creemers y Kyriakides (2008, p. 104)

Con el objetivo de ampliar la discusión, Scheerens (2016) propone 15 características para la variable enseñanza, que son: tiempo de aprendizaje, oportunidades de aprendizaje, organización de la sala de clases, ambiente de aprendizaje, enseñanza estructurada y clara, estrategias de aprendizaje usadas para aprender, desafíos, apoyo, retroalimentación -monitoreo, evaluación de los objetivos, enseñanza adaptativa, práctica, material, integración conceptual. Por cierto, cada propuesta es valorada y contribuye a la discusión y comprensión de aquellos elementos clave que tipifican una práctica de enseñanza efectiva. En ese marco, el artículo no está centrado en la comparación y análisis de cada modelo, sino en la representación del profesor de biología sobre una buena práctica de enseñanza, no obstante, dejamos la invitación a profundizar en cada modelo.

Metodología

El estudio está inscrito en una investigación mayor cuyo objetivo es generar un modelo de desarrollo profesional que problematice la complejidad de la práctica de enseñanza en biología para mejorarla. Desde una perspectiva interpretativa, surge el interés por indagar con un grupo de profesores de biología en servicio y conocer la representación que tienen y comparten sobre una buena práctica de enseñanza. Para el estudio y los profesores entrevistados, una buena práctica de enseñanza es aquella que logra el aprendizaje de los estudiantes, es decir, enseñanza efectiva (Godoy, Varas y Martínez, 2016). En esta fase del proyecto, el estudio es exploratorio y convoca a 15 profesores de biología en servicio, de los cuales 14 son mujeres. El rango de edad está entre los 24 y los 65 años. En cuanto a los años de experiencia estos fluctúan entre menos de un año (2 profesores) y sobre 30 años (2 profesores). La mayor frecuencia de participantes está entre 0 - 5 años (6) y de 6 a 10 y de 15 a 20 con 3 profesores, respectivamente.

La información es recogida a través de una entrevista episódica (Flick, 2004) diseñada y validad para los propósitos exploratorios de esta fase de investigación. Las preguntas de la entrevista episódica se muestran en el cuadro 1. La sistematización se desarrolla con ayuda del programa Atlas-ti 7.0 a partir del cual se realiza una codificación abierta y axial según la propuesta de Strauss y Corbin (1999, citado en Andréu, García-Nieto y Pérez, 2007).

Cuadro 1: Entrevista episódica.

Fuente: elaboración propia

Resultados

En general para los participantes, la práctica pedagógica es la pauta de acción que orienta el logro de ciertos objetivos de enseñanza. Esta se relaciona con la noción y experiencia de enseñar, por lo tanto, se concibe como una acción habitual del profesor. En particular, los profesores principiantes tienen dificultades para describir qué significa una buena práctica de enseñanza, es decir, que garantice el aprendizaje de todos los estudiantes, y describen con mayor facilidad lo que no representa una buena práctica de enseñanza o enseñanza efectiva.

En adición, evidenciamos que algunos factores externos condicionan y determinan las pautas de acción del profesor, que en ocasiones resultan ser controversiales. Por una parte, se plantea que la práctica de enseñanza deficiente se caracteriza por la transmisión de un conjunto de definiciones y descripciones de conceptos escasamente vinculados a comprender un fenómeno o una situación del mundo cotidiano. Sin embargo, el profesor centra su práctica de enseñanza en el aprendizaje de contenidos disciplinares por adscripción -describiendo y definiendo- por la creencia y, a la vez, por la exigencia de responder, de forma satisfactoria, tanto a las demandas de las pruebas nacionales estandarizadas como al control interno que existe en las escuelas sobre estos asuntos, lo cual representa un contrasentido.

Para algunos profesores de biología expertos, los profesores noveles no tienen claros los propósitos que se esperan lograr y, si los tienen, estos aluden a la memorización de conceptos más que a la comprensión de fenómenos naturales. Al reconocer el valor de la impresión del profesor experto, se ha evidenciado que los profesores chilenos presentan los contenidos disciplinares por adscripción y ostensión independiente de la experiencia docente (Godoy et al., 2016), por lo tanto, se debe continuar trabajando con ellos en pos de mejorar la comprensión y demandas de una práctica de enseñanza eficaz.

Reconocemos un segundo plano de la práctica de enseñanza efectiva y se relaciona con la creación de oportunidades de aprendizaje que promueven en los estudiantes el cuestionamiento o la realización de inferencias, como el establecer relaciones de contenidos dentro de la disciplina o entre disciplinas, a fin de mejorar sus aprendizajes. La práctica de enseñanza efectiva, a juicio de los participantes, debe promover un aprendizaje comprensivo enmarcado en experiencias de aprendizaje generativo, contraria a experiencias de aprendizaje reproductor, limitado a la memorización sin comprensión.

Los descriptores e indicadores de la práctica de enseñanza efectiva, según los profesores de biología, se resumen en la figura 3.

Figura 3: Práctica de enseñanza efectiva según profesores de biología en servicio.

Fuente: elaboración propia.

Discusión y conclusiones

Una enseñanza que se configura en torno a la transmisión de información refuerza un rol pasivo del estudiante, el que se limita a escribir lo que el profesor trasmite y minimiza oportunidades para aprender los conceptos científicos desde la propia experiencia y con mayor sentido, en especial cuando la forma habitual de presentar los contenidos disciplinares es a través de ejemplos -ostensión- y definiciones -adscripción- (Cornejo, Silva y Olivares, 2011).

Los profesores tienen dificultades para describir una buena práctica de enseñanza y tienden, primero, a describir lo que no sería una buena práctica de enseñanza. Lo anterior, señalaría una conciencia mayor de lo que debe evitarse en comparación con lo que debe promoverse. No obstante, dicha situación no es fácil de manejar, así lo demuestra uno de nuestros trabajos (Ravanal, López-Cortés y Rodríguez, 2018): los profesores, desde lo que debe ser, conceptualizan la preparación de la enseñanza con base en modelos alternativos, sin embargo, cuando ejecutan la preparación del proceso, el modelo tradicional centrado en la memorización del concepto científico es el dominante.

Advertimos la necesidad de consensuar con la comunidad de profesores dos interrogantes: qué sería una práctica de enseñanza efectiva y cómo logramos evidenciarla, si se reconoce su relación con los aspectos afectivos, actitudinales y de manejo según la naturaleza del contenido disciplinar que se enseña, y se considera la dimensión didáctica, especialmente centrada en las estrategias metodológicas que se privilegian y su pertinencia con las formas de aprender de los estudiantes. Ahora bien, evidenciamos que los atributos de una práctica de enseñanza efectiva no son reconocidos en la formación inicial docente, sino más bien, a partir de la propia experiencia práctica como profesor en servicio, situación que sin duda, tensiona la formación inicial y a la vez abre una oportunidad para revisar cómo se forma el profesor y para qué finalidades. A su vez, estos antecedentes revelan la importancia de la experiencia en la construcción de conocimiento profesional.

Respecto de la dimensión afectiva implicada en una buena práctica de enseñanza, destaca la relación que se evidencia entre el conocimiento de los estudiantes y las posibilidades de contextualización y adaptación de los contenidos disciplinares. En ese marco, queda de manifiesto la importancia de valorar el conocimiento de los estudiantes para aspirar al mejoramiento de la enseñanza. Por cierto, conocer a los estudiantes, no implica solo explorar sus conocimientos previos, sino también conocer sus motivaciones, sus intereses, sus errores conceptuales y las dificultades que tienen para aprender (Magnusson et al., 1999). En cuanto al contenido disciplinar, prácticas de enseñanza eficaz obliga al profesor a dominar el contenido disciplinar, por su incidencia en el conocimiento necesario para enseñar (Park, Suh y Seo, 2018) y en la capacidad del profesor para favorecer la promoción de una enseñanza adaptativa (Scheerens, 2016). El punto que exponemos es importante, en particular si reconocemos que en Chile los recién egresados de instituciones no selectivas presentan dificultades en el manejo pedagógico de los contenidos disciplinares (Ruffinelli, 2014) y según el contexto de iniciación profesional, agrega la autora, también se encuentran con dificultades de manejo de los estudiantes, y, por tanto, se tensiona la idea de promover una enseñanza adaptativa.

Para los profesores de biología participantes del estudio, una buena enseñanza se relaciona con un aprendizaje generativo, en lugar de reproductivo. Es decir, el estudiante genera preguntas, relaciona ideas y hace inferencias. Se advierte un rechazo de la enseñanza centrada en la reproducción o memorización y se enfoca la atención en una enseñanza que desarrolle habilidades cognitivas de orden superior.

Concluimos que tanto profesores noveles como expertos reconocen que la enseñanza efectiva -buena enseñanza- es aquella que promueve el aprendizaje de todos los/las estudiantes. Siendo aquello un consenso, creemos se debe intensificar el trabajo con los profesores sobre todos aquellos indicadores que caracterizan la buena enseñanza, en un marco de trabajo reflexivo y colaborativo, que contribuya al crecimiento profesional y a una mayor comprensión de la práctica de enseñanza para tomar mejores decisiones