Configuración del campo profesional de la educación infantil en Colombia (1976-1997): entre condicionamientos y posicionamientos

Introducción

Las primeras manifestaciones de educación infantil (en adelante EI) ³ en Colombia surgieron en la segunda mitad del siglo XIX. Durante las últimas décadas de este siglo, la asistencia y la instrucción de niños⁴ dejaron de estar concentradas en hospicios y orfanatos, dado el surgimiento de los primeros jardines infantiles (Cerda, 2003). Aunque estos ejercieron funciones de formación, mantuvieron prácticas de asistencia vinculadas a la higiene, el cuidado y la puericultura, que se extendieron a lo largo del siglo XX. Esta situación tuvo efectos en las representaciones predominantes sobre las docentes⁵ dedicadas a esta labor, generalmente asociadas con la maternidad (Martínez-Velasco, 2018), así como en el reconocimiento tardío de la EI como campo profesional.

Con la fundación de las primeras normales en 1844, y tras la reforma instruccionista de 1870, la formación de maestros en general, y de docentes en EI en particular, fue dirigida a mujeres y recibió influencias de la pedagogía católica, aunque también fue evidente su cercanía a algunos postulados de Pestalozzi (Restrepo y Restrepo, 1905). Más adelante, durante las primeras décadas del siglo XX, se constituyó el Sistema de Educación Nacional, que estableció la diferencia entre primaria y secundaria, además de reglamentar una versión inicial de educación superior (Herrera y Low, 1994).

En 1927 se fundó el Instituto Pedagógico Nacional (IPN) para señoritas, con el objetivo de formar normalistas (Toro y Sutachán, 2017). Años después, en 1933, con la influencia de la Misión Radke, se conformó el Instituto Pedagógico kindergarten, un escenario de prácticas para las futuras maestras de EI. Este antecedente hizo posible la fundación de un programa para formar institutrices de niños y niñas, una primera forma de certificación de profesoras para la infancia (Fandiño, 1998).

Estos hechos favorecieron el surgimiento del instituto de Maestras de Educación Preescolar (en adelante, EP) en la Universidad Pedagógica Nacional Femenina, en 1956;⁶ esta unidad de formación se convirtió, en 1969, en el Programa de Formación Técnica de Maestras para Jardines Infantiles (Fandiño, 1998). Por último, con la expedición del Decreto 88 de 1976 del Ministerio de Educación Nacional (MEN), se introdujo la EP en el sistema educativo formal. Este condicionamiento político influyó en la institucionalización de la formación profesional de docentes en EI. De este modo, se fundó la primera licenciatura en EP en la Universidad Pedagógica Nacional (UPN), en 1978.

A partir de este momento, surgieron reformas que han incidido en este tipo de educación, orientadas por condicionamientos político-institucionales surgidos en los ámbitos internacional y nacional. En el ámbito internacional, sobresalen la Conferencia Mundial sobre Acciones y Estrategias para la Educación e Integración (Unesco, 1981); la Convención sobre los Derechos del Niño (ONU, 1989); la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos (Jomtien, Tailandia) (Unesco, 1990), y el informe de Delors (1996)La educación encierra un tesoro.

En el ámbito nacional, luego de un periodo difuso de educación para personas menores de 6 años, se promulgó el mencionado Decreto 88 en 1976; se aprobó la Constitución Política (CPC) de 1991, que incluyó únicamente el grado transición de preescolar como obligatorio;⁷ se sancionó la Ley 115 de 1994 (Ley General de Educación), que explicitó los objetivos formativos de este mismo grado; se sancionó el Decreto 2247 de 1997, que instituyó tres grados de preescolar en el sistema oficial (grados prejardín, jardín y transición); y se implementaron normas y políticas que sobresalen por la ambigüedad de sus orientaciones, las cuales se manifiestan en asuntos críticos de la EI.

Dentro de estos asuntos críticos en el ámbito nacional, se destacan: las orientaciones estatales que introdujeron los enfoques desarrollista y preprimarizador en la EI;⁸ las políticas difusas relativas a la formación inicial y permanente de docentes en EI; y las contradicciones en torno a la obligatoriedad y la discrecionalidad de la puesta en marcha de los tres grados de la EP completa en el sector oficial (prejardín, jardín y transición). Estos aspectos serán analizados más adelante.

El presente objeto de estudio ha sido abordado desde dos ejes: formación inicial de docentes (en adelante, FID) y formación inicial de docentes en EI (en adelante, FIDEI). En relación con el primer eje, sobresalen dos énfasis: histórico y pedagógico. El primero analiza la formación docente en el marco de las fuerzas coercitivas del Estado y de la escuela moderna, así como en el contexto de las permanencias y cambios de los currículos de las escuelas normales y las facultades de educación (Assaél y Pavez, 2010). El segundo problematiza la formación del maestro en relación con factores que reconocen o afectan la legitimidad de su función de enseñanza (Alliaud y Antelo, 2009; Saldaña y González, 2022).

Frente al eje FIDEI, se observan cuatro perspectivas. La primera examina las condiciones históricas que han hecho posible la emergencia de profesionales en esta especialidad (Hervás et al., 2020; Malajovich, 2017). La segunda revisa las políticas educativas que inciden en la formación de docentes en EI (Ancheta, 2013; Barco, 2021; Santi-León, 2019). La tercera problematiza el conocimiento profesional en EI (Kaufmann, 2016; Saldaña y González, 2022). Y la cuarta analiza, en perspectiva crítica, las tendencias contemporáneas relativas a las competencias profesionales en EI (Acosta-Marroquín, 2020; Cacciuttolo-Juárez et al., 2018).

Otros trabajos relacionados con la FIDEI analizan las variaciones de la EI en el tiempo y su influencia en la formación de docentes. A modo de ejemplo, en España, durante varias décadas del siglo xx, la EP se ocupó de la protección de niños de tres a seis años. Luego, tras la promulgación de la Ley Orgánica General (1990), se transitó al enunciado EI, que incluyó a los niños de cero a tres años e hizo énfasis en la formación más que en la asistencia (Alsina, 2013). En Finlandia, a partir de las reformas de 2013 y 2018, se ha privilegiado la formación de profesionales de pedagogía social de educación infantil, situación que ha incidido en la gestión curricular de los centros (Nikkola, 2022). Y, en Argentina, después de 2006, se implementó el nivel inicial, enunciado que alude a la educación de la primera infancia en sus dimensiones pedagógica, curricular y didáctica (Violante, 2018).

Las anteriores perspectivas muestran distintas aristas sobre la FID y la FIDEI, así como los modos de estructuración histórica, social y subjetiva de los campos de la educación y de la EI. En relación con la EI, se evidencian aportes importantes frente a la influencia de las políticas educativas en la configuración de esta práctica-saber. En esta vía, el presente artículo busca enriquecer esta discusión a partir del análisis del campo profesional de la EI en Colombia en el periodo 1976-1997, teniendo en cuenta dos coordenadas epistemológico-teóricas.

Por un lado, desde el estructuralismo constructivista de Pierre Bourdieu (1988), la categoría campo permite analizar los condicionamientos en los que se producen ideas, prácticas y decisiones adoptadas por los agentes involucrados, así como las tensiones entre estos. Esta perspectiva articula las estructuras objetivas con los sentidos vividos, destacando "las condiciones epistemológicas y sociales que hacen posible tanto el retorno reflexivo sobre la experiencia subjetiva del mundo social como la objetivación de las condiciones objetivas de esa experiencia" (Bourdieu, 2007, p. 43).⁹

Por otro lado, desde la sociología educativa crítica, Cuesta y Mainer (2015) plantean que los campos profesionales en educación son espacios relacionales en los que un conjunto de saberes y prácticas asociados con la formación se institucionalizan. En estos espacios están presentes los docentes que han transitado por procesos de profesionalización y que han adquirido trayectorias propias. Resaltan dos dimensiones que objetivan estos campos: las condiciones históricas en las que se produce su institucionalización y reconocimiento, y la presencia de una matriz práctico-discursiva que permite a determinados agentes establecer qué enseñar y cómo formar profesionales.

De acuerdo con estas consideraciones, el análisis de este campo profesional busca profundizar en tres ejes problemáticos. Primero, comprender las condiciones históricas en las que se objetivó esta práctica-saber, así como su reconocimiento como profesión. Segundo, develar las orientaciones político-educativas del Estado frente a este campo, así como las posiciones (de reproducción y de oposición) de los agentes involucrados; este aspecto evidencia los conflictos, capitales e intereses de las partes para alcanzar reconocimiento y legitimación en el espacio social. Tercero, objetivar las relaciones de fuerza entre el Estado y los agentes, a partir de la producción, distribución y consolidación de discursos, conocimientos y prácticas.

En relación con el periodo, como se indicó, el año 1976 representa un giro en la formalización de la EI en el sistema educativo (Decreto 88), situación que incidió en la conformación del primer programa profesional de EP en Colombia, en la UPN. Por su parte, el año 1997, en el marco del Decreto 2247 -que declaró la implementación de los grados prejardín, jardín y transición del nivel preescolar en el sistema oficial-, evidencia un acumulado de reformas y contrarreformas que influyeron en la visibilización de este campo, así como la presencia de contradicciones y luchas entre el establecimiento y los agentes involucrados.

En coherencia con la perspectiva epistemológica, en la parte metodológica se analizó un corpus documental que abarcó el periodo de estudio, procedente de tres tipos de fuentes: a) planes nacionales de desarrollo, políticas educativas y normas sobre EI; b) artículos de revistas educativas periódicas, visibles durante el periodo de estudio; y c) documentos curriculares de programas universitarios de licenciatura en EI. Los detalles sobre la elección del corpus, el periodo seleccionado y los procedimientos relativos a la recolección y análisis de datos serán profundizados en el apartado metodológico. En lo que sigue del artículo, se expondrán la metodología, los resultados y las conclusiones.

Metodología

Como se anunció, el estructuralismo-constructivista es una perspectiva epistemológica que problematiza de manera relacional las estructuras objetivas que pueden orientar o coaccionar ciertas representaciones y prácticas en el mundo social, así como las posiciones de los agentes en un campo determinado (Bourdieu, 1988; Gutiérrez, 2012). Bourdieu (1988) asumió que el espacio social, en general, está estructurado por campos, entendidos como "espacios de juego históricamente constituidos con sus instituciones específicas y sus reglas de juego propias" (p. 108).

Los campos están conformados por agentes que experimentan luchas por alcanzar, mantener y ampliar capitales. Los capitales comprenden un conjunto de adquisiciones y acumulaciones, no siempre económicas, que permiten a los agentes ocupar distintas posiciones en el campo. El estudio de los campos y los capitales hace posible objetivar los habitus y los intereses de los agentes, en el marco de la heterogeneidad de sus prácticas sociales (Gutiérrez, 2012). Las acciones y decisiones de estos operan como sistemas de posiciones (de reproducción y de oposición) y como modos de percepción (Bourdieu, 1988).

En relación con el campo de la EI, se analizó su configuración durante el periodo de estudio a partir de dos dimensiones. Por un lado, los condicionamientos de tipo político, social, económico y cultural que inciden en la estructuración, reproducción y transformación de este campo. Estos condicionamientos, que coaccionan los discursos, prácticas y saberes de los agentes, pueden evidenciarse en planes de desarrollo, leyes, reformas y políticas en EI, entre otras prescripciones procedentes del Estado y de organismos supraestatales.

La segunda dimensión se refiere a las posiciones (de reproducción y de oposición) de algunos agentes que constituyen el campo de la EI. Además de responder a los condicionamientos del establecimiento, los modos de percepción de estos agentes dan cuenta de conflictos y luchas inscritas en intereses que buscan ampliar los volúmenes de capital en juego. La problematización de esta dimensión permite hacer inteligibles los sentidos vividos de docentes, investigadores y activistas que se desenvuelven en los ámbitos universitario y sindical-magisterial.

En lo que concierne a la estrategia metodológica, se optó por el análisis documental. Se trata de una revisión detallada de textos que circulan en distintas dimensiones de la vida social (políticas y normativas, documentos institucionales y académicos). Algunos documentos del periodo, como se observará, tuvieron gran influencia en la configuración del campo profesional en cuestión. De acuerdo con Galeano (2004), este tipo de documentos contiene intencionalidades explícitas e implícitas.

Desde este horizonte metodológico, como se indicó, el estudio privilegió tres tipos de fuentes primarias producidas y divulgadas durante el periodo, en consonancia con las dos dimensiones de la perspectiva epistemológica adoptada. Para la dimensión relacionada con los condicionamientos estructurales, se tuvieron en cuenta políticas, planes de desarrollo, leyes y decretos alusivos a la EI o la EP.

Estos documentos fueron identificados en archivos análogos y digitales del Diario Oficial (Congreso de la República de Colombia), el MEN, el Departamento Nacional de Planeación (DNP), la Secretaría de Educación Distrital (SED), el Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico (IDEP) y repositorios institucionales del sector educativo en los ámbitos nacional y local. inicialmente, se identificaron 82 fuentes relacionadas con el tema. Posteriormente, luego de filtrar los textos mediante descriptores conforme a la pertinencia temática, fueron seleccionados 21 documentos para el análisis.

En la dimensión relativa a los posicionamientos de los agentes involucrados, se seleccionaron artículos de tres revistas periódicas sobre educación, EI o EP que tuvieron visibilidad durante el periodo, así como documentos curriculares y proyectos educativos de programas de licenciatura en EP o EI fundados durante esos años. El análisis de estos buscó develar posiciones (de reproducción y de oposición) -modos de percepción- de estos agentes frente a los condicionamientos procedentes de la primera dimensión.

El corpus de artículos fue tomado de las revistas Educación y Cultura, Revista Colombiana de Educación y Pedagogía y Saberes. Aunque durante el periodo circularon otras revistas educativas en el país, estas tres mantuvieron su periodicidad de publicación y privilegiaron la autoría de docentes, investigadores y sindicalistas del magisterio. inicialmente, se identificaron 52 artículos relacionados con el objeto de estudio. Sin embargo, luego de cotejar sus contenidos a partir de los respectivos descriptores, fueron seleccionados 22 documentos.

La primera revista, fundada por docentes de la UPN en 1978, buscó difundir saberes e investigaciones de agentes del campo de la educación. La segunda, creada en 1984 por la Federación Colombiana de Trabajadores de la Educación (Fecode), propuso dar voz a los maestros movilizados por la dignificación de su labor y la garantía del derecho a la educación. La tercera, surgida en 1990 en la UPN, declaró como objetivo contribuir a la divulgación del conocimiento científico sobre educación y pedagogía en Colombia.

En cuanto al tercer tipo de corpus, se seleccionaron cuatro documentos de programas curriculares y proyectos educativos de licenciaturas en EI o EP de las siguientes instituciones: la Universidad Pedagógica Nacional (UPN, Licenciatura en EP, fundada en 1978), la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (UPTC, Licenciatura en EP, fundada en 1978), la Universidad Distrital Francisco José de Caldas (UDFJC, Licenciatura en Educación Básica Primaria, fundada en 1982) y la Universidad de Antioquia (UdeA, Licenciatura en EP, fundada en 1982). A continuación, se presenta un resumen de las características del corpus.

El periodo de estudio seleccionado obedeció a dos criterios. En primer lugar, como se mencionó, en 1976 se sancionó el Decreto 88, el cual introdujo la EP (grados prejardín, jardín y transición, dirigidos a niños de cuatro, cinco y seis años, respectivamente) en el sistema educativo formal, situación que incidió en la fundación de los primeros programas profesionales universitarios orientados a la formación de docentes especialistas en este nivel educativo.

En segundo lugar, en 1997, luego de dos décadas de marcadas tensiones entre orientaciones estatales y posicionamientos de docentes, investigadores y sindicalistas en torno a la EI, fue aprobado el Decreto 2247, que instituyó como obligatorios los tres grados de preescolar en el sistema oficial. No obstante, como se verá más adelante, la Constitución Política de 1991 declaró como obligatorio únicamente el grado de transición. Esto hizo que la oferta de los grados prejardín y jardín en el sector oficial quedara sujeta a criterios discrecionales. De este modo, al privilegiar la directriz constitucional, el Estado afectó el derecho a la educación de niños de tres a cinco años.

Una vez delimitado el corpus, el registro de cada documento se llevó a cabo mediante una ficha bibliográfica de tipo temático-analítico. Esta incluyó la información bibliográfica general, las palabras clave, los enunciados recurrentes de la prescripción, las líneas analíticas generales y las preguntas emergentes surgidas a partir de la fuente. Se diligenció este instrumento para cada documento.

En cuanto al análisis, se diseñaron dos matrices -una para la dimensión objetiva y otra para la dimensión subjetiva-, que fueron diligenciadas a partir de los siguientes procedimientos: a) selección de fragmentos alfabéticos (registrados de manera textual o como paráfrasis) procedentes de las fichas temático-analíticas; b) codificación abierta de los datos compilados, ubicados en cada periodo de gobierno; c) conformación de grupos semánticos (con base en la afinidad semántica de los códigos); d) enunciación de categorías emergentes (con base en las particularidades de cada grupo semántico); e) triangulación de las categorías con perspectivas teóricas; f) interpretación propia.¹⁰

Resultados

Conclusiones

Tras el análisis del corpus, se identifican dos grandes momentos en la configuración del campo profesional durante el periodo 1976-1997: el primero, entre 1976 y 1983, denominado institucionalización profesional tardía, y el segundo, entre 1984 y 1997.

En el primer momento, el Estado formalizó el preescolar en el sistema educativo a partir de tres enunciados fundamentales: el desarrollo infantil, el aprestamiento y la preparación del niño para la educación primaria. Según Bourdieu (2014), las acciones políticas estatales buscan incidir en el mundo social mediante la legitimación de su autoridad. En este sentido, el giro discursivo promovido por el Estado, que aparentemente se distanció de los enfoques maternalistas y asistenciales predominantes en décadas anteriores, operó como una estrategia en tres ámbitos: reconocer el estatus profesional de las docentes, ampliar la cobertura en preescolar y reducir la deserción escolar en la primaria.

Respecto al primer ámbito, el Estado habilitó a universidades con tradición en formación inicial docente (FID) para crear programas profesionales de licenciatura en educación preescolar. Esto confirma que una función moderna del sistema educativo es asignar títulos que otorgan identidad académica y social (Bourdieu, 2014) e institucionalizar un conjunto de saberes y prácticas formativas cristalizadas a lo largo del tiempo (Cuesta y Mainer, 2015), bajo nuevas orientaciones que coexisten con la tradición.

En cuanto al segundo ámbito, el Estado asignó al Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF), entidad dedicada a la protección del niño en situación de abandono, la formación y atención de niños entre tres y seis años. El perfil de las docentes de esta institución era técnico, no profesional. Así, mientras el Estado formalizó la docencia en educación preescolar como una actividad profesional, simultáneamente mantuvo esquemas técnico-asistenciales, lo cual paradójicamente fomentó la desprofesionalización. Este fenómeno coincide con lo planteado por Hervás et al. (2020) en el caso argentino, donde se configuraron docentes eficientes -técnicas- pero no necesariamente críticas -profesionales-. Sin embargo, este aspecto requiere un análisis más profundo en el contexto colombiano.

El tercer ámbito reforzó la representación dominante del preescolar como un espacio de preprimarización. Aunque formalmente el preescolar se reconoció como un nivel educativo independiente (con los grados prejardín, jardín y transición), en la práctica se utilizó esta educación para mitigar problemas de deserción en la primaria. En clara contradicción con el Decreto de 1976, el Estado no garantizó el derecho a la educación en los grados prejardín y jardín, manteniendo al grado transición dentro de la educación básica primaria.

En cuanto a los agentes involucrados, emergieron posiciones que evidencian tanto la reproducción como la oposición a las condicionantes estatales. En cuanto a la reproducción, profesores universitarios de los primeros programas profesionales de educación preescolar legitimaron el enfoque preprimarizador promovido por el Estado, aunque esta postura fue posteriormente cuestionada. En el ámbito de la oposición, se identifican tres tipos de intereses y una forma de capital cultural que reflejan tensiones entre estos agentes y el Estado.

El primer interés se relaciona con la crítica a la reproducción de la estructura social, evidenciada en la desigualdad entre la educación pública y privada, que incluye la educación preescolar. El segundo se refiere al cuestionamiento de la representación dominante del "instinto maternal" como fundamento de las prácticas educativas en educación preescolar, visible en las directrices estatales sobre desarrollo y aprestamiento. El tercer interés abarca las críticas frente a la exclusión de ciertos docentes del primer estatuto docente (1977). Para algunos profesores universitarios de educación infantil, esta exclusión refleja la feminización docente en la educación preescolar y la marginalización de este saber-práctica; en otras palabras, esta situación operó como una opresión cruzada influida por una matriz patriarcal (Viveros, 2016), estrechamente vinculada al proyecto social desarrollista vigente.

En cuanto al capital cultural, se evidenció que docentes de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) y la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (UPTC) demostraron que los conocimientos acumulados desde antes de la formalización del preescolar (1976) contribuyeron significativamente a la construcción de los nuevos programas profesionales de licenciatura en educación preescolar (EP). Objetos de formación como estimulación temprana, artes y literatura infantil formaron parte de una matriz práctico-discursiva orientada a la formación docente (Cuesta y Mainer, 2015) que trascendió el enfoque remedial y asistencial que predominó en muchas prescripciones estatales.

La revisión de los planes de estudio del periodo revela la circulación de conocimientos de corte científico en humanidades, psicología e investigación. Esta tendencia parece haber buscado reafirmar el carácter profesional de la formación en EP, en contraste con la génesis asistencial, maternal y empirista de la formación inicial docente (FID) en educación infantil de años anteriores. Los volúmenes de capital cultural acumulado por los docentes universitarios permitieron confrontar, desde la legitimidad académica, varios de los condicionamientos impuestos por el Estado.

El segundo momento del periodo de estudio se denominó reformismo y promesas incumplidas en torno al nivel preescolar completo. En él, se destacan tres líneas de acción estatales respecto a la educación infantil (EI): a) la implementación de dos reformas (1984 y 1986) que incluyeron la EP, inspiradas en la tecnología educativa; b) la incorporación de orientaciones progresistas, evidenciadas en la Constitución Política de Colombia (CPC) de 1991 y la Ley 115 de 1994, que coexistieron con medidas de corte neoliberal; y c) las disposiciones orientadas a ampliar la cobertura en EI, que evidenciaron contradicciones entre la obligatoriedad y la discrecionalidad en la implementación del nivel preescolar completo (grados prejardín, jardín y transición).

Las posiciones de los agentes involucrados se manifestaron en diversos intereses y formas de capital cultural. Entre los intereses, sobresalen las críticas a las reformas de 1984 y 1986 por promover visiones regresivas sobre el preescolar y el desarrollo infantil; las interpelaciones a la tecnología educativa; y las denuncias sobre la mercantilización de la educación y la reducción del gasto público. Esta transición del desarrollismo al neoliberalismo evidencia la sustitución de la figura de la docente de EI por la de una administradora del currículo, reflejo de una nueva racionalidad político-educativa (Martínez-Boom, 2010).

Otros intereses emergieron en el escenario de la FID, donde algunos docentes universitarios en EI y sindicalistas del magisterio cuestionaron las iniciativas de formación reciclada, orientadas a superar supuestos déficits docentes. Sin embargo, llama la atención el silencio de estos agentes frente a las contradicciones entre la obligatoriedad y discrecionalidad del Estado en la implementación del preescolar completo. Esta omisión contribuyó a negar el derecho a la educación de los niños menores de cinco años y a sostener los esquemas asistenciales previamente señalados.

En relación con los capitales culturales, durante este segundo momento sobresalen conocimientos que otorgaron mayor densidad a la formación inicial docente (FID) en educación infantil (EI). La revisión de los planes de estudio de los programas evidencia la reafirmación del uso y circulación de conocimientos académico-científicos como criterio central de formación, de manera semejante a lo ocurrido en el primer momento del periodo analizado. Además, algunos agentes docentes generaron conocimientos propios, emergentes del ejercicio mismo de las prácticas docentes-profesionales. Esta dinámica revela que la práctica pedagógica se constituyó en fuente significativa de conocimiento y que la enseñanza en EI se convirtió en objeto de reflexión continua sobre el quehacer docente (Alliaud y Antelo, 2009).

Por último, se puede inferir que este campo profesional ha estado históricamente atravesado por la interacción y tensión entre diversas fuerzas. Por un lado, el Estado, que despliega recursos tanto coercitivos como simbólicos, aparentemente universales, para imponer su lógica y que movilizan la doxa más que un consenso genuino (Bourdieu, 2014). Por otro, los profesores e investigadores universitarios, quienes cuentan con un capital cultural acumulado que les otorga legitimidad y que emplean mediante estrategias de curricularización de la FID en EI. Y, finalmente, el sindicalismo del magisterio, que actúa a través de mecanismos de confrontación y negociación con el Estado.

En esta línea de análisis, también queda en evidencia que la configuración de este campo profesional no se inscribe necesariamente en un desarrollo idealizado, regido por valores, conocimientos y habilidades definidos en el deber ser de la profesora de EI. Más bien, se trata de un campo en constante reproducción y transformación, atravesado por disputas y luchas por la legitimidad tanto de este tipo de educación como de las docentes que la desempeñan. Este hallazgo presenta paralelismos con las luchas por la institucionalización de la educación parvularia pública en Chile (Barco, 2021).

De este modo, se concluye que la legitimidad de la educación infantil no depende exclusivamente de la institucionalización de un saber-práctica, como lo señalan Mainer y Cuesta (2015), sino que debe ser constantemente disputada y negociada a través de estrategias vinculadas con la acumulación de capitales culturales, la curricularización permanente de la formación inicial docente en EI y la visibilización del sentido político de esta educación. Estos procesos han debido transitar y adaptarse en el marco del cambio paradigmático del desarrollismo al neoliberalismo.