Calidad educativa. Un sistema categorial contra la inflación conceptual, en defensa del pluralismo teórico

Ventajas de un sistema categorial de la calidad educativa

Una primera aproximación etimológica remite al latín qualitas, término introducido por Cicerón como traducción del griego poiótês (noLÓxnç), categoría desarrollada en la filosofía clásica para designar aquello que responde a la pregunta por el "qué tipo de cosa es" algo, es decir, el conjunto de propiedades o atributos que caracterizan a un ente (Ferrater-Mora, 2004). Esta definición plantea, al menos, dos problemas: por un lado, qué significa considerar algo como inherente o natural en educación; por otro, el término ya implica una valoración, pues permite juzgar la calidad educativa con base en aquello que le sería propio, aunque todavía no esté definido.

Ausente en la tradición pedagógica, el concepto de calidad educativa comienza a masificarse recién en la segunda mitad del siglo XX. Su incorporación significó una importación epistemológica desde la administración y la ingeniería de procesos (Anttila y Jussila, 2017), ámbitos en los que la calidad se concibe como resultado o producto final. Esta genealogía, que va desde el sentido filosófico de cualidad hasta su importación administrativa centrada en el producto, evidencia la coexistencia de acepciones inconmensurables y justifica la adopción de un sistema comparativo que ordene esas variaciones sin imponer una definición normativa única.

Desde la economía industrial, la calidad se asocia a un producto determinado, y son las funciones de producción las que intentan determinar cuáles son las variables que mejor la explican en relación con el precio: en una economía de mercado, se trata de ofrecer productos de mayor calidad a menor costo. Como consecuencia, la calidad suele venir asociada a la eficiencia: se trata de producir mejores bienes con menores recursos.

En los marcos administrativos o de marketing, la calidad se vincula a la satisfacción de la demanda de consumo más que a una cualidad intrínseca del objeto. Como advierten Hackman y Wageman (1995), muchas veces esta retórica tiene más peso que su aplicación técnica, y pocas veces se implementan sus prescripciones completas. El resultado es que el concepto de calidad educativa se muestra como polisémico, con usos políticos, técnicos e ideológicos diversos.

Autores como Tawil, Akkari y Macedo (2012) reconocen la existencia de un laberinto lexical, del cual intentan salir mediante una definición normativa del deber ser de la calidad educativa. Incluso existe una vasta producción académica que no busca operacionalizar el concepto, sino interrogar su uso como herramienta. Gentili (1995), por ejemplo, analiza su papel en la sustitución del lenguaje político por un lenguaje técnico o en la introducción de modelos neoliberales.

Esta ambigüedad constituye un obstáculo para el análisis sistemático. Durante décadas, cada institución, corriente teórica o investigador utilizó la noción según sus propios supuestos, lo que dificultó la construcción de referencias comunes. Al hablar de calidad, no siempre se sabe si se alude a aprendizajes, procesos, insumos, valores o satisfacción de usuarios. Esta indeterminación genera diagnósticos fragmentados y limita la posibilidad de acumulación de conocimiento comparativo.

En este trabajo proponemos que esa dispersión puede racionalizarse a través de un sistema categorial que permita clasificar los usos heterogéneos del término sin reducirlos a un criterio normativo único. En lugar de adoptar una definición propia o de sumarnos a la indefinición general, buscamos ofrecer un marco que permita comparar las distintas concepciones bajo un mismo esquema analítico.

Las ventajas de esta propuesta son varias. En primer lugar, ordena analíticamente un conjunto de nociones dispersas, sin tratarlas como equivalentes. En segundo lugar, permite comparar discursos diversos, pues reconoce sus diferencias en cuanto a supuestos y modos de operacionalización. En tercer lugar, habilita su aplicación al análisis empírico de textos académicos, normativos o de política pública, al identificar desplazamientos conceptuales en el tiempo.

Una cuarta ventaja reside en que las definiciones normativas son siempre discutibles por definición, ya que se sustentan en posiciones valorativas sujetas a controversia y a petición de principios. En cambio, el sistema de categorías propuesto busca ser operativo y adaptable a registros teóricos e ideológicos distintos, lo que permite analizar discursos diversos sin compartir necesariamente sus presupuestos.

Por ejemplo, este enfoque pluralista admite que una mirada pueda definir la calidad en función de la eficiencia del gasto y de los resultados medidos en pruebas estandarizadas, mientras que la pedagogía crítica la asocia con la emancipación y la justicia social. Mediante categorías analíticas, es posible examinar comparativamente ambos enfoques sin adoptar la posición normativa de ninguno.

Una propuesta de categorización de calidad de la educación

Para avanzar en este propósito, proponemos aquí definiciones hipotéticas de categorías de calidad a partir de estudios previos y literatura académica relevante. Diversos trabajos recientes coinciden en que las tipologías conceptuales son necesarias para reducir la ambigüedad del término sin imponer marcos normativos únicos (Figueiredo, 2025).

Calidad educativa en la Revista Colombiana de Educación

El análisis de los artículos publicados en la Revista Colombiana de Educación permite reconstruir el despliegue del debate sobre la calidad educativa a lo largo de distintas décadas. El examen revela la presencia de cuatro de las cinco categorías del marco teórico -valores, insumos, proceso y resultados-, junto con dos adicionales: híbridos -combinación de más de una categoría- y críticos -cuestionamiento del concepto mismo de calidad-, lo que confirma la coexistencia de perspectivas y la polisemia del término.

El dato relevante inicial es la ausencia de artículos que aborden la calidad educativa en términos de satisfacción de la demanda como categoría principal. No obstante, este enfoque aparece integrado en algunos trabajos híbridos. La definición más frecuente es la de calidad como resultados (23,3 %), seguida por las perspectivas críticas (20,9 %). En conjunto, las categorías de insumos y crítica representan algo menos de la mitad de los textos publicados.

Una primera línea de estudios concibe la calidad en clave valorativa y la asocia con ideales éticos y políticos que orientan la práctica docente. En esta perspectiva, la "buena educación" se vincula con la inclusión, la ciudadanía y la formación moral. Ejemplo de ello es el trabajo de Arnaiz-Sánchez y Azorín-Abellán (2014):

La atención a la diversidad del alumnado es considerada como un importante indicador de la calidad de la enseñanza [...]. No hay calidad sin inclusión, pues en una sociedad democrática la educación o es inclusiva o no se puede llamar educación. (p. 229)

En esta misma línea, otros trabajos destacan la figura del docente como portador de valores y referente ético. Ripoll-Núñez y Arrieta-Caycedo (2022, p. 12) afirman que los rasgos del docente de calidad exceden la transmisión disciplinar e incluyen justicia, respeto, accesibilidad y entusiasmo. También Pérez Abril et al. (2014) mencionan que el "docente destacado emerge como un sujeto implicado con sus convicciones éticas, políticas y sociales. Estas convicciones operan como el lugar desde el que se toman las decisiones claves que guían su actuar". Esta concepción recupera una tradición latinoamericana que entiende la escuela como espacio de socialización moral y política.

Una segunda serie de artículos define la calidad en términos de insumos, con énfasis en la disponibilidad y equidad de recursos materiales, humanos y financieros. García et al. (2014, p. 103) sostienen que "la efectividad de las intervenciones depende de la capacitación docente en el uso del material"; Fresneda (2017, p. 11) señala la necesidad de "aumentar el número y la formación del personal docente", mientras que Jaramillo-Uribe (1994, p. 2) afirma que todo el esfuerzo "debe dirigirse a una meta: la formación del elemento esencial de toda empresa educativa: el profesor".

Desde la perspectiva del proceso, los artículos analizados destacan la organización pedagógica y las dinámicas de enseñanza como núcleo de la calidad. Zubieta y González (1985, p. 8) afirman que una educación es de calidad cuando promueve "el gusto por descubrir y redefinir conocimientos". Vélez-Gutiérrez y Ruiz-Ortega (2025, p. 3) agregan que la calidad se refleja en "la transformación que generan los procesos educativos en los aprendizajes y en la capacidad de aprender a lo largo de toda la vida". A su vez, Riera-Negre, Riffo Arriagada y Verger (2025, p. 12) hacen foco en que "un proceso educativo inclusivo y de calidad debe abordar también el crecimiento y el desarrollo personal y social de los estudiantes".

La categoría de resultados, dominante especialmente en las últimas décadas, asocia la calidad con el desempeño medido por pruebas estandarizadas. Vargas-Sánchez (2023, p. 239) muestra que "menos del 1 % de los estudiantes mexicanos obtuvo nivel de excelencia". Montoya y Frugoni (2016, p. 151) definen la calidad como "el grado de cumplimiento de los objetivos primordiales del sistema educativo". En esta línea, la evaluación docente y los indicadores internacionales se convierten en el principal mecanismo de constatación. Un claro ejemplo de esto aparece en el artículo de Colbert de Arboleda (2006, p. 2), donde afirma que se ha mejorado la calidad educativa de Colombia y que esto "se ha evidenciado a través de estudios de evaluación realizados por diversos organismos nacionales e internacionales".

Los trabajos híbridos combinan más de una categoría, de forma explícita o implícita, en su argumentación. Pacheco-Giraldo y Rodríguez-Salazar (1994, p. 3) describen la educación no formal como alternativa flexible y de bajo costo, lo que articula dimensiones de insumo, proceso y resultado. Empresarios por la Educación (2007, p. 83) destacan la relación entre calidad y participación de las familias, e incorporan elementos de satisfacción de la demanda.

Por último, los textos críticos (20,9 %) problematizan los límites de las definiciones tradicionales. Arias-Gómez y Torres-Puentes (2014, p. 62) señalan que "serán los números los que den cuenta del nivel de calidad y quedarán por fuera muchos factores que implican el ejercicio docente". Noguera-Ramírez (2003, p. 18) propone "visibilizar las diferencias y la multiplicidad de sentidos de las prácticas pedagógicas". El Grupo de Investigación (1978, p. 2) plantea una visión integral que combina dimensiones internas -docencia e infraestructura- y externas -contexto socioeconómico-. Esta orientación crítica se consolida en la revisión del papel político del concepto de calidad como mecanismo de regulación global.

En síntesis, los resultados muestran la coexistencia y la tensión entre los diferentes modos de entender la calidad educativa. La categoría valorativa enfatiza la inclusión y la ciudadanía; la distributiva, los recursos y la equidad; la procesual, la mejora continua y la historicidad; la de resultados, la eficiencia y los logros medibles. Las orientaciones híbridas parecen reclamar la necesidad de enfoques integradores y reflexivos, mientras que las críticas conforman un contrapunto respecto de las demás. Estos hallazgos confirman que el concepto de calidad educativa sigue siendo un campo de disputa teórica y política, pero susceptible de sistematización analítica (Figueiredo, 2025).

Convergencias, divergencias y ausencias

La síntesis de los hallazgos muestra cómo las contribuciones de la Revista Colombiana de Educación distribuyen sus aproximaciones a la calidad educativa entre los enfoques propuestos. Si bien ninguna categoría predomina de manera hegemónica, se observan concentraciones significativas en las definiciones centradas en resultados y en las perspectivas críticas.

Este patrón antitético, esta grieta, parece corresponderse con las grandes tendencias de los estudios educacionales: una, vinculada con una tradición sociológica neoclásica o neoinstitucionalista que procura establecer logros y mecanismos de mejora, normalmente mediante métodos estadísticos y econométricos en los que la relación costo-efectividad es central; y otra, enraizada en una tradición de pensamiento crítico de raíces marxistas, posmarxistas, freireanas, entre otras. Es evidente que este diálogo resulta imposible sin una base categorial común que permita comprender de qué se habla en cada caso.

La presencia de enfoques híbridos refuerza la necesidad de reconocer zonas de solapamiento conceptual que amplían los límites de las categorías originales. Estas zonas híbridas podrían reflejar transiciones entre paradigmas técnicos y sociocríticos en el análisis de la calidad educativa o expresar una tensión teórica no resuelta.

Como se pudo analizar, la categoría valorativa enfatiza la inclusión y la ciudadanía; la distributiva, los recursos y la equidad; la procesual, la mejora continua y la historicidad; la de resultados, la eficiencia y los logros medibles; y la de satisfacción, la pertinencia y la relación con los destinatarios. A la vez, emergen perspectivas críticas que cuestionan la reducción de la calidad a estándares cuantitativos y proponen modelos articuladores que vinculan las dimensiones internas de la escuela con sus condiciones externas. Estas tensiones coinciden con el diagnóstico de quienes observan que la búsqueda de equidad y excelencia configura hoy el núcleo del debate contemporáneo sobre calidad educativa.

Resulta llamativa la ausencia de estudios centrados exclusivamente en la satisfacción de la demanda, lo que podría indicar que la lógica de mercado aún no constituye un eje dominante en la producción académica de la región o que sus autores no han elegido esta revista para difundir sus trabajos. Futuras investigaciones podrían dar cuenta de este interesante fenómeno.

Del análisis se desprende que el carácter polisémico del concepto confiere al investigador un poder normativo implícito, en tanto la elección de una definición entre varias posibles implica también una posición valorativa. La investigación no solo describe, sino que prescribe indirectamente qué cuenta como calidad y qué debe ser evaluado (Narodowski, 2026).

Al definir qué entiende por calidad educativa, el investigador delimita qué dimensiones se consideran relevantes, qué indicadores se priorizan y qué aspectos permanecen invisibles. En otras palabras, el uso del término calidad nunca es neutral: produce efectos normativos al orientar la mirada hacia ciertas dimensiones y excluir otras.

Es notable que incluso quienes se ubican en una posición crítica no escapan a este mecanismo. Al objetar determinadas definiciones, los enfoques críticos seleccionan los aspectos que consideran problemáticos y, al hacerlo, desplazan -más que eliminan- la carga normativa hacia otros focos de análisis. La crítica, por tanto, no anula la normatividad del concepto, sino que la reconfigura. Podría conjeturarse que esta dinámica sugiere que los trabajos enfocados en las críticas al discurso global de la calidad reproducen, en ocasiones, sus mismos esquemas de legitimación y registros normativos opuestos, pero de magnitud semejante (Narodowski, 2025).

El carácter polisémico del término calidad educativa hace que funcione menos como una categoría analítica precisa y más como un significante susceptible de múltiples apropiaciones. Esta ambigüedad dificulta la acumulación de conocimiento comparativo, ya que distintos estudios utilizan la misma expresión para fenómenos no equivalentes. El resultado es la proliferación de debates terminológicos que, con frecuencia, sustituyen la discusión teórica por la disputa semántica.

La calidad vista en términos antagónicos puede analizarse como un proceso de inflación conceptual (Kitsik, 2025): un cambio en las prácticas lingüísticas que facilita señalar un problema, pero no limita ni mejora significativamente nuestra capacidad de comunicarnos sobre los subproblemas relevantes ni de reconocer las similitudes y diferencias entre ellos, dada la flexibilidad de los recursos lexicales, condición inevitable.

El sistema categorial propuesto no elimina la dimensión normativa, pero la vuelve explícita. De este modo, la elección del investigador se inscribe en un repertorio compartido, y los estudios dejan de depender de conceptualizaciones idiosincráticas o endogámicas: la inflación no se elimina, pero se controla. El énfasis se traslada desde la defensa de una definición particular hacia el análisis de cómo los distintos discursos se distribuyen en el campo teórico y político, lo que posibilita comparaciones transversales y acumulación de conocimiento.

Incluso la crítica al concepto de calidad educativa se beneficia de este encuadre. Los cuestionamientos dejan de formularse en términos generales y adquieren precisión analítica: es posible identificar con claridad si la objeción se dirige al enfoque de resultados, al sesgo a veces economicista de los insumos o a la pretensión universalista de los valores. En consecuencia, la crítica gana en densidad teórica y deja de operar sobre un significante difuso. El problema de la polisemia no se descarta, pero se vuelve analíticamente tratable.

En consecuencia, las cinco categorías propuestas -valores, insumos, proceso, resultados y satisfacción de la demanda- funcionan como una matriz que organiza un territorio discursivo fragmentado. Al utilizarlas, se clarifica de qué se habla en cada caso y se habilita la comparación entre definiciones divergentes. De este modo, la discusión académica deja de centrarse en el significado abstracto del término calidad y se orienta a examinar sus usos concretos, sus efectos conceptuales y sus implicancias políticas.