Percepciones de estudiantes universitarios hacia la corrección colaborativa de errores y el feedback virtual

Introducción

En el marco del curriculum chileno, se considera que el dominio de idiomas extranjeros es una exigencia en el actual contexto de relaciones globales. Por esta razón, el aprendizaje del inglés se ha convertido en una necesidad y un objetivo prioritario en la formación académica de un estudiante chileno, y aún más, cuando el foco de estudio se sitúa en un contexto de adquirir conocimiento de la lengua para enseñarla en un futuro. Desde esta perspectiva, la competencia en idioma inglés debe ser superior a alguien que adquiere la lengua para fines comunicativos. En la adquisición de una segunda lengua (L2), y principalmente dentro de un ambiente donde el inglés no se encuentra en un contexto inmediato, la producción escrita es una de las habilidades más difíciles de desarrollar (Kessler, 2009; Myles, 2002; Warschauer, 2010). Esta habilidad involucra procesos complejos, siendo una problemática recurrente los tipos de errores lingüísticos que cometen los estudiantes y cómo han de ser abordados. Esto es considerado una problemática en la escritura académica y más aún en un contexto universitario. Algunas investigaciones señalan que los docentes universitarios, en situaciones donde el idioma inglés no se encuentra en un contexto inmediato, consideran "los errores gramaticales como distractores y estigmatizadores, puesto que pueden interferir en la comprensión del mensaje" (Ferris y Roberts, 2001, p. 14). Por ende, la precisión gramatical es uno de los principales focos de atención de los profesores de inglés en Chile y, por esta razón, adquiere importancia en el presente estudio.

En el contexto delfeedback, se puede señalar que, en la actualidad, las tecnologías junto con el uso de metodologías más activas en la enseñanza, como lo es la metodología colaborativa, permiten nuevas formas de abordar los errores gramaticales durante la producción de un texto. Desde este ámbito, en el presente artículo se describen las percepciones de estudiantes de un programa de formación de profesores de inglés en Chile.

En el proceso de adquisición de una L2, una de las inquietudes que surgen con frecuencia es cómo tratar los errores gramaticales que cometen los estudiantes. Si bien algunas estructuras pueden ser lingüísticamente fáciles, no son fáciles de internalizar por hablantes no nativos, lo que es reafirmado por investigaciones en las que se ha observado que no hay una relación directa entre la complejidad lingüistica y el aprendizaje (Lightbown y Spada, 2008). Esto podría explicar por qué algunos estudiantes avanzan en su competencia comunicativa, pero no así en su competencia gramatical.

El tratamiento de los errores supone un gran reto para el profesor, puesto que las decisiones sobre "cómo y cuándo se deberían corregir los errores y quién debería hacerlo" (Ellis, 1997, p. 64) pueden repercutir en aspectos significativos de la enseñanza y aprendizaje de la L2. Entre las estrategias de feedback, una de las más estudiadas y que ha sido foco de interés para distintos teóricos es el feedback correctivo (CF) (Ferris, 2002; Joy, 2005; Sheen, 2011; Tatawy, 2002; entre otros). Este puede tener su origen en el contexto natural, donde es entregado por un hablante nativo a un hablante no nativo, quien pretende adquirir tal lengua como una L2; o en el contexto del aula, generalmente propiciado por el docente, quien cuenta con la facultad y el rol de optar por distintas estrategias en el marco de la enseñanza y aprendizaje de una L2. A nivel de la enseñanza de una L2, el CF es fundamental en el desarrollo de competencias gramaticales del idioma inglés. Por tanto, estas estrategias pueden, por una parte, potenciar los logros del estudiante y, por otra, orientarlo durante todo su aprendizaje.

La función del CF es proporcionar a los estudiantes información importante para que modifiquen los errores de sus enunciados. En suma, se entenderá por CF una indicación del profesor, ya sea explicita o implícita, que invita al aprendiz a atender un error gramatical especifico, que demanda su corrección.

Revisión de la literatura

Metodología

Procedimiento

Con el fin de recoger las percepciones de los estudiantes, se llevó a cabo una experiencia en uno de los laboratorios de la universidad. Para esto, se contó con distintas fases las que son descritas en la siguiente Tabla.

Como muestra la Tabla 1, la experiencia se realizó en seis etapas. Estas comprendieron cuatro módulos de clase de 45 minutos cada uno. Para el control de la actividad, se decidió que esta se adelantara en el laboratorio de idiomas de la universidad.

Resultados

La Tabla 2 contiene las categorías y subcategorías que surgieron de la revisión de las entrevistas, sobre el uso del entorno virtual Google Docs para la provisión de feedback y del trabajo en conjunto en la corrección de errores.

Discusión

De las opiniones de los estudiantes surgen diversos análisis y reflexiones. En relación con los beneficios del feedback virtual los entrevistados enumeran varios, entre los que se destacan el acceso permanente, fácil y rápido, y la simultaneidad.

El entorno virtual representa una herramienta constante y presente, la que permite acceder al feedback con mucha facilidad y rapidez, sin la necesidad de material físico que se pierda. Esto se evidencia en las siguientes opiniones: "si, porque era más fácil de revisar, está siempre ahí y podemos revisarlo entre varios a la vez y corregir en el momento"; "bueno, es más rápido, es mucho más rápido y más accesible y los errores se ven mejor, como usted los remarca"; "porque uno como que tiene acceso a la Web todo el tiempo, entonces si a uno le entregan un papel, por ejemplo, a mi se me pierde". El feedback en material impreso puede perderse a diferencia del que se encuentra en formato virtual que permanece en la Web. Además, los estudiantes tienden a no corregir o reescribir un texto en la escritura tradicional.

Los estudiantes valoran de la herramienta virtual el hecho de que esté siempre disponible y que además les otorga la posibilidad de acceder a ella fácilmente y sin mayores obstáculos. Asimismo, la oportunidad que brinda un entorno virtual para trabajar de manera sincrónica es también altamente valorada por los estudiantes, ya que potencia el intercambio de información, optimiza el trabajo, permite una interacción y, por ende, un aprendizaje más fluido (Bartolomé, 2008; Cabero, 2007).

Esta aseveración se traduce en la siguiente opinión: "la posibilidad de realizar un trabajo al mismo tiempo con tu compañero o estar atento al feedback o a las correcciones del profesor sin salir de tu hogar, es una comodidad que entrega la conexión al entorno virtual". Esto permite una interacción con el docente más frecuente en comparación con el trabajo del aula y favorece la provisión de feedback.

Del mismo modo, los estudiantes resaltan la accesibilidad como una característica relevante de Google Docs para la provisión de feedback, puesto que una herramienta como esta facilita una conexión más fluida con el docente, lo que favorece el aprendizaje. En la sala de clases es difícil que el docente pueda atender a cada necesidad individual. Esto se evidencia en las siguientes opiniones: "para la corrección de errores cumple bien su función, creo yo, además podíamos revisar en línea todos al mismo tiempo"; "el hecho de hacer trabajo en línea nos permitió trabajar uno por cada computador, aportando cada uno y al mismo tiempo". Mantener la conexión implica que el material puede revisarse en cualquier momento sin que cada estudiante deba tener su propio trabajo separado del otro. Dentro del mismo archivo y entre todos, es posible intercambiar ideas y correcciones, con todas las herramientas de búsqueda al alcance.

Por otra parte, algunos estudiantes demostraron una inclinación mayor por el feedback directo con el docente. Este hallazgo es compartido por otros estudios cuyos resultados que demuestran este hecho (Komura, 2009; Morgan y Toledo, 2006; Tuzi, 2004). Se podría erróneamente deducir que a raíz de la cercanía que tienen los estudiantes con las redes sociales, todos ellos se inclinarian más por un feedback virtual; sin embargo, tal vez por el hecho de que estén rodeados de tecnología, algunos valoran más el diálogo y el contacto más individualizado con el profesor. Es decir, un tipo de feedback en el que se produce una interacción activa entre estudiante y profesor (Dysthe, 2007).

Ahora bien, dada la realidad educativa, es necesario que los docentes promuevan en sus estudiantes la conciencia de que un feedback más personalizado puede alcanzarse únicamente si el contexto instruccional lo permite. La mayoría de los estudiantes no están acostumbrados a recibir un feedback virtual, debido, en gran medida, a que los docentes aún no están completamente familiarizados con estas herramientas. Por tanto, estos estudiantes necesitarán más tiempo para conocer las ventajas de Google Docs, lo que implica que los docentes los preparen y los familiaricen con nuevas formas de entregar feedback. Asimismo, algunos estudiantes valoran más el feedback individual, ya que necesitan recibir comentarios a sus propios errores.

En cuanto a los beneficios del trabajo en conjunto, y que apunta a la corrección colaborativa de errores de un ensayo argumentativo escrito de manera colaborativa, se desprende lo siguiente.

Los estudiantes entrevistados valoran que al realizar actividades grupales o en pareja se otorgue la oportunidad de aprender con sus compañeros, es decir, que entre ellos puedan hacer notar los errores del otro o mejorar ciertas habilidades y conocimientos que de otra manera no hubieran surgido. Esto se ve reflejado en las siguientes opiniones: "si, porque, por ejemplo, yo a veces no entendía, entonces las compañeras me explicaban. Entonces tengo el apoyo de ellas, que me dicen aquí te equivocaste por esto y esto"; "si a uno le falta la idea o la palabra, la otra persona la tiene y es como la complementación de vocabulario y gramática igual".

Lo anterior da cuenta de que los estudiantes se complementan cuando trabajan en grupo. El hecho de que dependan unos de otros para el logro de los objetivos es una forma de potenciar el aprendizaje de todos, puesto que se genera una dinámica en la que los estudiantes sienten que del esfuerzo y contribución individual depende el logro de las metas de los pares (Fernández y Blum, 2013). Ahora bien, puede ser difícil lograr este nivel de compromiso entre todos los integrantes de un grupo, pero es una forma de incentivar una mayor participación. Dicho grado de compromiso en la corrección de errores, después del feedback entregado por el profesor, es muy relevante, pues los alumnos, al ayudarse unos a otros para resolver sus dudas, prescinden del rol facilitador del docente y recurren a los pares para la resolución de problemas. En este mismo aspecto, los estudiantes señalan que la discusión mejora la calidad del trabajo. Esto se refleja en la siguiente opinión:

[...] cuando uno trabaja en grupo, a veces, cada uno está en su computador, podemos estar todos en línea trabajando en grupo y comentar los errores por chat y corregir en grupo, en eso es más eficiente. En la Web uno puede organizarse mejor con los grupos.

Por otra parte, la actividad colaborativa permitió que los estudiantes tuvieran mayor conciencia de los errores comunes que cometen regularmente. Esto los obliga a reunirse con los miembros del grupo para cumplir con los objetivos planteados y tomar decisiones. En una tarea individual, el estudiante no siente la presión del trabajo en equipo y, por tanto, puede perfectamente no considerar el feedback entregado por el profesor, como ocurre generalmente en una tarea de escritura. Lo anterior se refleja en la siguiente opinión: "para mi fue mejor en grupo, porque, vuelvo a reiterar, el mismo hecho de que al recibir feedback individual hay errores que uno no ve y el otro compañero si".

De esta manera, el trabajo en conjunto permite que cada miembro de un grupo sea un complemento importante para la redacción, la corrección y el aprendizaje en si. Esto genera lo que se denomina interdependencia positiva entre los miembros del grupo, es decir, dependen unos de otros para el logro de los objetivos (Ferreiro, 2004).

Con respecto a las desventajas del trabajo en conjunto en la corrección de errores los estudiantes manifiestan que la principal desventaja se relaciona con los aportes irregulares que se dan dentro de un grupo, donde algunos aportan más que otros. En este contexto, un estudiante señala lo siguiente:

[... ] encuentro que igual individual sigue siendo más completo, porque normalmente en un trabajo no siempre trabajan los dos las mismas partes o hay veces, si uno está apurado decía: "Yo hago esta parte, tú haces la otra", y al final como un Picasso medio extraño, entonces el feedback de repente no sé, yo revisaba y aparecían en un texto algo que no tenia coherencia supongamos, y lo había escrito mi otra compañera. Entonces yo lo leía y decía como: "Ya, ¿qué querría decir aquí?". Entonces no, es más complicado en ese sentido.

En un caso habitual un estudiante puede trabajar muchísimo más que el otro (motivado por la nota final), mientras que su compañero puede realizar muy poco o nada y aun asi llevarse el crédito del trabajo. A su vez, y como señalan London y Sessa (2006), un inconveniente que se puede presentar en el procesamiento del feedback es que los integrantes de un grupo reaccionen individualmente, o que tomen decisiones sin una discusión previa. Por otro lado, las combinaciones entre compañeros no siempre dan resultado, no siempre se entienden entre ellos o se complementan; asi, la diferencia de conocimiento que existe entre ellos puede generar más roces que aprendizaje en conjunto. Lo anterior se refleja en la siguiente opinión:

[... ] porque no todos los alumnos tienen un nivel de inglés tan alto como para saber qué tipo de error gramatical obtuvo en ese trabajo, entonces como hacer el feedback como una pregunta para que tú mismo te des cuenta de eso, como dije no todos los alumnos tienen el nivel de darse cuenta de eso.

Siguiendo con el análisis, algunos entrevistados manifestaron que por razones personales no les agrada trabajar en grupo o utilizar el entorno virtual, por lo que prefieren el trabajo individual. Lo anterior se refleja en las siguientes opiniones: "yo creo que ambas son necesarias. Pero a mi me gustaría más individual, porque, por ejemplo, yo estoy ansiosa de ver el último ensayo que hicimos a mano, porque siento que como que todo depende de mi"; "pero creo que el feedback tiene más valor para mi cuando es personalmente, porque se tiene una mayor conexión o una mayor preocupación del profesor". Al respecto, para algunos estudiantes, el aprendizaje es algo individual y por ello prefieren la revisión individual, aun considerando que el trabajo en conjunto no sea negativo.

Se aprecia que tales respuestas apuntan a una concepción más individual del aprendizaje, que nuevamente se contradice con las perspectivas actuales de entenderlo como un fenómeno más social. Comprender el aprendizaje como un fenómeno social, en el sentido que lo plantea Vygotsky (1999), puede no ser un objetivo fácil de comprender por los estudiantes. Sin embargo, es necesario abrirse a nuevos escenarios de aprendizaje y propiciar más instancias de colaboración en el aula para el desarrollo de la escritura y la corrección de errores. En este contexto, los estudiantes deben ser entrenados en el uso de metodologías vinculadas al trabajo colaborativo, las que van más allá de un simple trabajo en grupo. Asimismo, deben ser familiarizados con aprendizajes de tipo social y dialógico, con el fin de que asuman un rol más activo dentro de sus procesos de aprendizaje.

Conclusiones

La entrevista semiestructurada aplicada a los estudiantes permitió reflexionar sobre la importancia de la corrección de errores en inglés y sobre el impacto que puede tener el contexto en la provisión del feedback correctivo virtual. Al respecto, una de las conclusiones que se deriva de las opiniones de los estudiantes es la valoración positiva de estos hacia el feedback entregado a través de un medio virtual como Google Docs. En este contexto, las categorías y subcategorías que se derivaron del análisis ponen de manifiesto que Google Docs es una herramienta en línea que posee características que potencian el feedback. Tales beneficios no se encuentran en el feedback escrito entregado de manera tradicional. Por consiguiente, considerando la percepción positiva de la mayoría de los estudiantes entrevistados hacia un feedback entregado virtualmente, seria recomendable integrar esta metodología con mayor frecuencia dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje para el desarrollo de la escritura colaborativa y para la entrega de feedback correctivo.

Por otra parte, ante la manifestación de algunos estudiantes por un feedback individual y más directo con el docente, se puede afirmar que una forma de satisfacer las necesidades de los estudiantes es combinar distintos tipos de feedback en distintos momentos, atendiendo además a que en la enseñanza intervienen varias combinaciones de opciones (Ellis, 2005). El uso de un feedback en línea, sumado a la provisión de un feedback individual, al menos una vez a cada estudiante, puede ser una buena combinación en el aula para atender a los errores que estos cometen y, así, satisfacer sus necesidades individuales.

En cuanto a la corrección colaborativa de errores, se concluye que los estudiantes mencionan más ventajas que desventajas; por ello, el docente debe recurrir a este tipo de metodologías con el fin de promover la autonomía, la discusión y facilitar la reflexión y disipación de dudas dentro de un grupo. Las nuevas herramientas tecnológicas, los enfoques basados en tarea y las metodologías colaborativas les asignan un rol más relevante a los estudiantes dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje, y suscitan en ellos la interacción, la autonomía y la autorreflexión, lo que es, en general, percibido de manera positiva por ellos. Como afirma Shehadeh (2010), las actividades en parejas y en pequeños grupos entregan a los estudiantes mayor tiempo para hablar de la lengua, lo que influye en su autonomía y autoaprendizaje